Komplementární přístup k environmentálnímu vzdělávání

            3. Činnostní (přetvářecí) rovina; šetrné a odpovědné jednání.

            (Haan 1993 s. 6; Horká 1996 s. 10)

Pro nás je určující koncepce vymezená Rámcovým vzdělávacím programem a Doporučenými očekávanými výstupy (metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách). Zde je na cíle a výstupy kladen zásadní důraz. V dokumentu Doporučené očekávané výstupy – Environmentální výchova v základním vzdělávání je explicitně vyjádřeno, že „environmentální výchova vybavuje žáky kompetencemi, které směřují k odpovědnému environmentálnímu chování ...“ (DOV 2011 s. 54). V kontextu českých kurikulárních dokumentů je environmentální výchova vymezena pomocí klíčových témat: Senzitivita, zákonitosti, výzkumné dovednosti, problémy a konflikty, akční strategie. Od žáka-absolventa environmentální výchovy na ZŠ bychom tedy měli v ideálním případě očekávat, že:

bude projevovat starostlivou citlivost k přírodě (kterou důvěrně zná);

bude obeznámen s přírodovědeckými i společenskovědními teoriemi a pojmy vztahujícími se k životnímu prostředí;

bude rozumět základům metodologie pro výzkum životního prostředí;

bude si vědom společenských konfliktů, které nutně vyvolá diskuse o řešení environmentálních problémů;

nakonec bude připraven uvědoměle jednat ve prospěch životního prostředí.

Tolik tedy to nejnutnější k vymezení teoretických východisek. Následující text článku se věnuje osobní reflexi pojetí environmentální výchovy na škole, kde pracuji a kde se také podílím na realizaci tohoto průřezového tématu. Jako pedagog zastávám stanovisko, že neexistuje univerzální recept či předpis, jak realizovat daný předmět či průřezové téma. K dosažení vzdělávacích či výukových cílů (popřípadě specifických výstupů) existuje mnoho správných cest, jejichž podobu ve významné míře určuje osobnost učitele. Nicméně každý použitý přístup si nárokuje požadavek na komplexnost při zprostředkování přenosu vědomostí. Můj osobní přístup byl většinou fixován na teorii „environmentální nauky“, tedy fakta, pojmy, zákonitosti, historická data a mezníky, pravidla jednání apod. Přístup mého kolegy (druhého činitele environmentálního vzdělávání na naší škole) byl zásadně odlišný. Těžištěm jeho pojetí byly praktické činnosti v přírodním terénu (hry v přírodě a s přírodou, ale také observace a výzkum přímo v terénu a následné zpracování dat do výzkumných zpráv).         

2. Teoretický přístup

Jako příklad teoretického přístupu uvádím seminář, který se nám na škole podařilo prosadit jako volitelný předmět. Přestože na naší škole průřezové téma environmentální výchovy tradičně prolíná předměty ze vzdělávací oblasti Člověk a příroda, celá řada témat si podle našeho názoru zaslouží hlubší rozbor. V rámci semináře se žáci seznamují například s následujícími tématy:

1. Odpady (typy odpadů, lokální i globální problémy s odpady, prostředky na likvidaci a recyklaci odpadů a také šetrné nakládání s odpady).

2. Ekospotřebitel (ekologická stopa, ekoznačky, greenwashing, apod.).

3. Doprava (problematika motorismu, problematika letecké dopravy, šetrné formy dopravy).

4. Atmosféra (globální změny klimatu, ozonová vrstva, smog, acidifikace půdy).

5. Voda.

6. Ochrana živé přírody.

7. Biologické invaze a biodiverzita.

6. Ostatní globální ekologické problémy.

Samotný návod k běžnému, praktickému environmentálně příznivému jednání (ať už se jedná o nakládání s různými druhy odpadů, dopravy, spotřebitelského chování, či přímá práce v přírodě) je dost obsáhlý. A zdaleka není takovéto jednání pro generaci současných žáků samozřejmé nebo přirozené. Když k tomu ještě přidám nejdůležitější pojmy a nejdůležitější fakta ze všech oborů, které významně ovlivňují obsah environmentální nauky, nabývá objem učiva značných rozměrů. Domnívám se, že při využití řady moderních, aktivizačních metod se i takto teoreticky vymezený obsah předmětu dá do určité míry úspěšně a efektivně předat žákům. Ale není pochyb, že k úplnosti přístupu k environmentálnímu vzdělávání chybí rozměr prožitku z kontaktu se skutečnou přírodou (krásnou a zachovanou, ale i poškozenou a zdevastovanou).

3. Terénní přístup

Chybějící rozměr v případě environmentálního vzdělávání na naší škole doplnily terénní aktivity kolegy, který položil základ dalšího volitelného předmětu (vyučovaného v jiném ročníku) na celoročních outdoorových aktivitách v oblasti blízkých přírodních památek či rezervací, ale také v příměstských lesích nebo přímo v „zanedbaných“ městských zákoutích postižených spontánní sukcesí. V rámci předmětu žáci podnikají výpravy do přírody, kde provádějí nejrůznější měření a pozorování.

Mezi aktivity v terénu například patří: orientace v krajině a poznávání krajiny, určování znečištění vody (popř. sněhu), pozorování změn v sukcesním prostředí, určování rodů a druhů rostlin a živočichů v přírodě. Hry v přírodě mají často charakter orientačních výprav s buzolou, mapou či s fotografiemi daných lokalit, přičemž žáci v průběhu hry plní úkoly často v podobě logických rébusů, z nichž získávají indicie potřebné k úspěšnému dokončení hry.

Nad rámec vyučovacích předmětů se nám pak podařilo prosadit realizaci pravidelných dnů tematické výuky, během kterých celý druhý stupeň vyrazí na jeden den do terénu. Při různých konkrétních aktivitách žáci pozorují a zkoumají přírodu, ale podnikají i jednoduchá sociologická měření, pro která je terénem město, a souborem jsou náhodní chodci, kteří odpovídají na otázky ankety. Hromadná data získaná od respondentů, ale i data naměřená v přírodě pak žáci statisticky (nebo jinak) zpracovávají. Tematické dny se odehrávají jednou nebo dvakrát do roka. Pravidelně se střídají témata:         

1. Voda

Příklady aktivit: Určování druhů bezobratlých živočichů v potoku, určování druhů dřevin v okolí rybníku, měření rybníku (hloubka, šířka, délka, teplota vody, kyselost vody apod.), zakreslení dané lokality do vlastní mapy atd.

2. Vzduch

Příklady aktivit: Pozorování motorismu (četnost a obsazenost pozorovaných automobilů v dané lokalitě, následné zpracování statistiky, strukturované rozhovory s veřejností na téma využívání motorismu a následné statistické zpracování výsledků šetření. Závod v pouštění draků jako ukázka možnosti využití energie větru.

3. Odpady

Příklady aktivit: Výlet, při kterém se počítá a určuje četnost a druh odpadů nalezených v přírodě. Program bývá doplněn exkurzí do zařízení zabývajících se odpady.

4. Energie

Příklady aktivit: Práce s modely obnovitelných zdrojů energie, interaktivní výpočet vlastní „ekologické stopy“, apod.

5. Živá příroda

Příklady aktivit: Výlet do přírody, při kterém žáci pozorují, určují a fotografují rostlinné a živočišné druhy v přírodě.

Jako motivaci pro ochotu žáků vydat se dobrovolně do přírody a všímat si její estetické stránky jsme na škole zavedli fotografickou soutěž. Žáci fotografují přírodu, škola pak uspořádá výstavu jejich fotek a žáci sami rozhodují svými hlasy o úspěšnosti dané fotografie. Autoři nejúspěšnějších fotografií jsou nakonec symbolicky odměněni.

Nejen odborná výzkumná práce v přírodě, ale hry v přírodě a samotný pobyt mimo umělé lidské prostředí má podle odborníků vliv na formování pozitivních postojů k environmentální problematice. Zde je užitečné zmínit konstrukt environmentální senzitivita, což je jakási predispozice pro citlivé vnímání přírody, zájem o přírodu a ochotu a připravenost ji ochraňovat. Tu, jak ukazují výzkumy, ovlivňuje právě doba pobytu dětí v přírodě a kontakt s přírodou v dětství (Kals, Schumacher a Montada, 1999 In Franěk 2002).

4. Závěr – obhajoba komplementarity

Při kvalitním a komplexním vyučování environmentální výchovy se těžko můžeme obejít bez teorie založené na faktech, pojmech a vztazích mezi pestrou škálou proměnných z různých vědních oborů, které může zahrnovat environmentální nauka. Nicméně výzkumy ukazují, že intuitivní očekávání, že kvalitní vzdělání v environmentální teorii povede k citlivému a uvědomělému jednání žáků ve prospěch životní prostředí, je mylná (Haan 1993, s. 5–9). Takový vztah, pokud byl kdy naměřen, je spíše slabý a objevuje se pouze v energeticky nenáročné oblasti (například ochota třídit odpad či nakupovat šetrnější výrobky), ale už se nedotýká energeticky náročnější oblasti, jakou je třeba motorismus (Diekmann, Preisendörfer 1992 In Pfligersdorffer 1993).

Jestliže tedy pojímáme environmentální výchovu v souladu s orientací na cíle (jak bylo uvedeno v úvodu) a hlavním cílem je uvědomělé proenvironmentální jednání, existuje opodstatněná obava, že se nám to pouze s teoretickými vědomostmi nepodaří. Proto (i na základě své osobní zkušenosti s vyučováním environmentální výchovy) doporučuji, aby při realizaci tohoto průřezového tématu bylo vyučování teoretické rovnoměrně doplňováno „vyučováním s prožitkem“, které umožňuje práce v terénu a které může být zásadní při naplňování vzdělávacích cílů.

Literatura a použité zdroje

ČINČERA, J. Výstupy či procesy: paradigmatický (kvazi)spor environmentální výchovy (časopis Envigogika) [online]. 2009. [cit. 2018-06-30]. Dostupné z: http://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/38http://dx.doi.org/10.14712/18023061.38.

VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE, VÚP. Doporučené očekávané výstupy (Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách). 1. vyd. Praha: VUP, 2011. 78 s. ISBN 978-80-87000-76-2.

FRANĚK, Marek. Psychosociální faktory ovlivňující úspěšnost environmentální výchovy. Praha: Sisyfos : Zpravodaj ekologické výchovy, 2002. ISBN ISSN 1210-5686.

DE HAAN, G. Environmentální vzdělávání v kontextu vědomostí o prostředí, environmentální uvědomělosti a chování se v prostředí. In Sborník Environmentálna výchova v rodine a škole. Bratislava: Slovak Academy of Science, 1993.

HORKÁ, H. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 1997. 76 s. ISBN 80-85931-33-8.

PFLIGERSDORFFER, G. Relativnost ekologického poznání pro jednání, které je v souladu s životním prostředím. In Sborník Výchova v rodine a škole. Bratislava: Slovak Academy of Science, 1993.