Klima ve třídě

Klima školy i třídy vzniká na základě mnoha vlivů, proto se nedá chápat odděleně od environmentálních, sociálně-psychologických, sociologických a kulturních souvislostí. Není proto divu, že se objevovala různá členění, která se snažila uspořádat klima do určitých postupných souvislostí. Dle Mareše (1998): „Pro potřeby pedagoga je postačující základní rozlišení podle Tagiuriho (1968) a Andersona (1982).” Ti rozlišují čtyři hierarchické úrovně:

1. ekologie

- charakteristika budovy, v níž se výuka odehrává

Lidé jsou v ní přítomni zejména zprostředkovaně (prostředí školní budovy, učebny, laboratoře, studovny atd., tedy prostory, v nichž žáci a učitelé žijí část svého života, vyučují a učí se).

2. prostředí

- charakteristiky učitelů (délka praxe, platové zařazení ap.)

- charakteristiky žáků (věk, pohlaví, sociální status ap.)

Jedná se o úroveň jedinců (osobnosti jednotlivých učitelů, jednotlivých žáků ap.).

3. sociální systém (skupinové charakteristiky)

-  vztahy mezi klíčovými účastníky

-  sociální komunikace

-  podíl na rozhodování

-  příležitost k účasti na sociálním dění ve skupině

V této úrovni hrají hlavní úlohu malé sociální skupiny (školní třídy, „party“ ap.).

4. kultura

- hodnoty a hodnotové systémy, jež účastníci považují za významné

- učitelova zaangažovanost na rozvoji žáků

- důraz na kooperaci

- důraz na činnosti související se školou

- očekávání účastníků

- jasnost a konzistentnost cílů

Nemalý vliv na klima třídy má úroveň větších sociálních skupin (klima školy, úroveň školství dané země, zvláštnosti její kultury apod.).

Z praxe:

Měla jsem možnost porovnat prostředí městské školy a prostředí školy vesnické. Velikost budovy je to první, co člověka osloví. Až pobyt uvnitř rozhoduje o dalších dojmech. Barevnost tříd, nábytek i další vybavení je pro děti, učitele a rodiče na první pohled důležité, aby měli dobrý pocit ze školy. Lidé přicházejí na řadu až později.

Velký vliv na klima třídy má i rodina. Záleží na tom, zda je úplná, neúplná, zda má žák sourozence, nebo je jedináček, jaké jsou vztahy mezi jednotlivými členy rodiny, jaké jsou v rodině vzorce chování, postoje a názory. Žáka ovlivňují jeho dosavadní zkušenosti, vědomosti, návyky, samostatná činnost, která může působit kladně, ale i záporně.

Přístupy ke zkoumání klimatu

V současné době lze v odborné literatuře nalézt několik přístupů ke zkoumání klimatu školní třídy a interakce učitel–žáci (Mareš, 1998). Zkoumané oblasti se stále vyvíjejí a objevují se další přístupy. V tomto příspěvku jsou uvedené pouze tři přístupy, které používám v praxi nejčastěji.

• Pedagogicko-psychologický přístup. Je zaměřen na školní třídu a učitele, při kterém nás zajímá spolupráce ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách. Diagnostickou metodou je např. posuzovací škála Classroom Life Instrument (zkráceně CLI). Nezávisle proměnnou je vzájemná sociální závislost žáků, sociální podpora žáků, žákovské sebepojetí. Závisle proměnnou bývají výkonnost celé třídy a jednotlivých žáků, postoje žáků k učivu, žákovské připisování příčin v případě úspěchu a neúspěchu.

• Sociometrický přístup. Tento přístup se zabývá školní třídou jako sociální skupinou, kdy se věnujeme strukturování a restrukturování třídy, vývoji sociálních vztahů a jejich vlivu na rozvoj dispozic žáků. Diagnostickou metodou je např. sociometricko-ratingový dotazník (zkráceně SORAD). Nezávisle proměnnou bývá koheze třídy, integrovanost třídy, sympatie mezi žáky ve třídě a vliv žáků ve třídě. Závisle proměnnou bývá školní úspěšnost žáků, školní výkonnost jednotlivců i třídy jako celku, chování žáků i chování celé třídy.

• Sociálně-psychologický a environmentalistický přístup. Tento přístup patří v současné době k nejrozšířenějším a zaměřuje se na školní třídu chápanou jako prostředí pro učení (angl. se prostředí řekne environment), žáky dané třídy a vyučující, kteří v této třídě působí. Zajímá nás kvalita klimatu, jeho strukturní složky, aktuální podoba klimatu i podoba, která sice není, ale aktéři by si přáli, aby taková byla (preferovaná podoba klimatu). Diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři. Zachycují v nich své vidění klimatu, své postoje, subjektivně zabarvené názory, svá očekávání.

Z praxe:

Vzhledem k charakteru školy a jejímu umístění (malá škola na vsi s nízkým počtem žáků ve třídách) se mi nejvíce osvědčilo použití třetího z uvedených přístupů. Každý z žáků měl a má své představy o dění ve škole a ve třídě. Přejí si své představy naplňovat. Při vyučování často improvizuji – snažím se tak vyhovět představám žáků a naplnit tím jejich potřeby. Mimochodem děti mívají velmi dobré nápady a připomínky, které by mě samotnou nenapadly.

Subjektivní pohled

Z předchozího přístupu sociálně-psychologického a environmentalistického vyplývá, že důležitý nejen pro pozorovatele, ale i pro samotný kolektiv žáků je subjektivní pohled, který v rámci klimatu zahrnuje ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, právě odehrává nebo má v budoucnu odehrát. Pro práci ve školní praxi je důležité vycházet z toho, jak klima vidí a interpretují sami žáci, tedy na „subjektivní“ aspekty klimatu. Subjektivní pohled se může lišit od klimatu, které ve třídě „objektivně“ je. Důvod je zřejmý: Pro uvažování, zaujímání postojů, jednání a hodnocení tohoto jednání je mnohem důležitější subjektivní pohled aktérů na školní třídu.

Na 1. stupni mohou existovat rozdíly mezi viděním klimatu učiteli, žáky a jejich rodiči. Vyučujícímu se může zdát, že jsou žáci méně spokojeni, že je mezi nimi hodně třenic, nevěnují se dostatečně školní práci, soudržnost třídy je vysoká nebo naopak nízká. Žáci však vidí klima z jiného úhlu, proto odlišně od vyučujících. Rodiče vnímají školu zprostředkovaně, většinou z vyprávění svých dětí nebo z rozhovoru s jinými rodiči či pracovníky školy. I to může ovlivnit pohled na školní prostředí – klima třídy a mít na něj vliv.

Z praxe:

Již několikrát během mého působení ve školství se stalo, že do školy přišel rozlícený rodič s tím, jaký je ve třídě nepořádek, chaos, rámus, a že to brání jeho ratolesti se dobře učit. Nejúčinnější je pozvat takového rodiče na den do třídy. Sám pak vidí na vlastní oči, jaká je skutečnost. Často je i rozčarován, jak se jeho dítě chová (ne vždy podle regulí). Po výuce si o celém dni promluvíme a většinou se pochyby rodičů rozplynou.

Vytváření bezpečného a pozitivního klimatu ve třídě

Podle teoretických východisek se zdá být vytváření klimatu třídy vědeckou činností. V podstatě se o vědu jedná a k jejím nelehkým úkolů patří nenásilné vytvoření bezpečného a pozitivního klimatu tak, aby byly uspokojeny všechny potřeby žáků, vyučujících i rodičů. V současném školství podporuje tuto činnost Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, z něhož vycházejí školní vzdělávací programy.

ŠVP ZŠ a klíčové kompetence

Taktéž ŠVP ZŠ a MŠ Markvartice byl sestavován v souladu s RVP ZV a odráží se v něm zkušenosti pedagogů, klima školy a místo, v němž je škola umístěna. Vzhledem k mottu „Malá škola s velkým srdcem“ byly vytvářeny cíle a pojetí vzdělávání u nás na škole. Na těchto základech budujeme klima ve třídách, kde učíme.

V první řadě vycházíme z potřeb a možností žáků, uplatňujeme variabilnější organizaci, zaměřujeme se na individualizaci výuky a využíváme vnitřní diferenciaci výuky. Snažíme se vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky.

Žáky průběžně diagnostikujeme, individuálně hodnotíme jejich výkony a využíváme širšího slovního hodnocení v rámci komunikace. Většina žáků jsou děti z obce a z obcí v blízkém okolí. Region je charakteristický velkou nezaměstnaností, proto je mnoho žáků z rodin se sociálním znevýhodněním. Část dětí má diagnostikovanou některou z vývojových poruch učení. Daří se nám tyto děti zcela integrovat a věnovat jim speciální péči (individuální plány, hodiny nápravy, klasifikační opatření atd.). Zároveň máme i žáky s diagnostikovanými poruchami chování, i tyto poruchy se daří kompenzovat (malé počty žáků ve třídách 1. stupně, individuální přístup). Velký důraz klademe na spolupráci školy a rodiny.

Základní vzdělávání vyžaduje zejména na 1. stupni podnětné a tvůrčí školní prostředí. Takové prostředí je důležité pro žáky nadané i méně nadané. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky k učení, práci i činnostem podle jejich zájmu, rozvíjí jejich osobnosti. Děti by měly zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní. K rozvoji osobností žáků nám slouží klíčové kompetence, které představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.

Z praxe:

Co si především představujeme v našem vzdělávacím programu pod hlavními kompetencemi? (ŠVP ZV, ZŠ a MŠ Markvartice „Malá škola s velkým srdcem“, 2000)

Práce pedagoga

K vytvoření bezpečného a pozitivního klimatu ve třídě velkou měrou může přispět učitel. Jeho vliv je prokazatelný. Souvisí s osobností pedagoga, vnější motivací, s tím, jakým způsobem předává učivo, jaké využívá metody. Tedy jaké má pedagogické dovednosti (plánování a příprava – vyučovací hodina, volba výstupů, které mají žáci zvládnout; realizace hodiny – dovednosti potřebné k zapojení žáků do učební činnosti; řízení hodiny – kázeň, zájem a aktivita žáků; klima třídy – motivace k aktivní účasti žáků; kázeň – udržení pořádku; dovednosti potřebné k hodnocení žáků; reflexe vlastní práce a sebehodnocení). Pokud vyučující ovládá všechny nebo většinu těchto dovedností, je pravděpodobné, že klima ve třídě bude bezpečné a  pozitivní.

Jsou vlastnosti, které žáci preferují a na kterých závisí vztah mezi učitelem a žáky. Tyto vlastnosti se pak přenášejí do klimatu kolektivu. Z vlastních zkušeností vím, že mezi kladně přijímané vlastnosti patří energičnost, extravertnost, aktivnost, objektivnost, spravedlivost, komunikativní dovednosti, empatie. Z rozhovorů se žáky jsem zjistila, že více přijímají pedagoga, který nepůsobí stereotypně a přichází s různými nápady. Dokáže se přizpůsobit požadavkům třídy, ale přitom zůstat asertivní a dokončit práci a výchovné záměry.

Z praxe:

I přesto, že jsme malá škola a v našem pedagogickém sboru není tolik učitelů, jsou mezi námi rozdíly. Lišíme se v tom, kolik času, energie a úsilí jsme ochotni věnovat zlepšování svých pedagogických dovedností. Zda jsme ochotni zařadit do výuky nové postupy, pomůcky, příklady, techniky a využívat je. Také na základě těchto přístupů se vytváří a mění klima ve třídách.

Diagnostika třídy

Mezi hlavní činnosti směřující k vytváření bezpečného a pozitivního klimatu mimo základní výchovně-vzdělávací práce patří diagnostikování školní třídy, při kterém zjišťujeme důležité informace pro další práci. V praxi využívám zejména těchto metod pro získání diagnostických údajů:

- pozorování

- diagnostický rozhovor

- dotazníky, dotazování

- analýzu produktů a školní výkonnosti žáka a třídy

- sociálně psychologické diagnostické metody – ke zjištění údajů o struktuře a dynamice třídy a jednotlivých členech skupiny (ve spolupráci s psychologem)

- sociometrii – metody a techniky zkoumající lidské vztahy ve skupině (ve spolupráci s výchovným poradcem)

Diagnostiku sociálního klimatu třídy provádím zejména v souvislosti s hledáním příčin selhávání vzdělávacích aktivit, při podezření na existenci šikany nebo takzvané „problémové“ třídy, kdy se dál bude pracovat s uspořádáním a klimatem třídy. Výsledky diagnostiky poukazují na základní témata, která lze se žáky řešit, aby mohlo být dosaženo pozitivní změny atmosféry ve třídě.

Ve svých třídách sleduji jevy, které uvádí také J. Lašek (2001):

1. spokojenost žáků – míru žákova uspokojení z pobytu ve třídě

2. třenice – napětí, rvačky, míru konfliktovosti a spory ve třídě

3. soutěživost – úsilí žáka vyniknout vzhledem k ostatním, snahu dělit se o výsledky, spolupráci.

4. obtížnost učení – nároky učitelů v jednotlivých předmětech a obtížnost, namáhavost učení obecně

5. soudržnost třídy – poměr mezi přátelskými a nepřátelskými vztahy, šíři emocionálních vztahů mezi dětmi, přátelské vazby mezi konkrétními žáky

Uvedené jevy lze zjistit a zpracovat podle autorova dotazníku (viz příloha).

Z praxe:

Uvedený dotazník mi byl nápomocen při zjišťování, zda se ve třídě nezačíná rozvíjet šikana. Další, podrobnější dotazování jsem přenechala naší výchovné poradkyni.

Spolupráce s rodiči

Úspěšná a kvalitní spolupráce s rodiči spočívá v otevřené, rovnocenné a důvěrné komunikaci. Zákonní zástupci mají primární zodpovědnost za výchovu svého dítěte. Úkolem školy je podněcování růstu a učebního procesu žáka jako člena školního kolektivu. Společně s rodinou podporuje pohodu žáka a dbá o bezpečnost i pozitivitu učebního prostředí.

K hlavním formám spolupráce na naší škole patří společné třídní schůzky; setkání rodičů a individuální schůzky v kratších intervalech; různé školní akce; činnost rodičovského sdružení; slavnostní prezentace; exkurze a výlety; využívání znalostí rodičů při vyučování. Další spolupráce spočívá také v dobře fungujícím vzájemném předávání informací, kdy využíváme školní deníček, žákovskou knížku, elektronickou poštu, telefon, osobní setkání.

Spolupráce s odbornými pracovišti

Během pedagogické praxe jsem se setkala s nejednou situací, kterou nešlo vyřešit pouze s rodiči a výchovným poradcem. Pak jsem se obracela na specializovaná pracoviště, která nám pomáhají dané situace řešit.

V případě, že se v třídním kolektivu vyskytnou nežádoucí jevy, je nutná pro vytvoření bezpečného a pozitivního klimatu spolupráce s odbornými pracovišti. Podle závažnosti se v první řadě radíme s výchovným poradcem, který doporučí správnou instituci. U nás se nejčastěji obracíme na Pedagogicko–psychologickou poradnu. Toto zařízení nabízí nejen odbornou pomoc, ale také preventivní programy. Zajišťuje pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost. Poskytuje odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhá při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání.

Dále se věnuje dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků škol a školských zařízení, umožňuje školám a školským zařízením poradenství v otázkách metodiky či řízení škol a školských zařízení, zprostředkovává informace o nových směrech a postupech ve vzdělávání a zajišťuje koordinaci podpůrných činností pro žáky a školská zařízení, rozvojových programů i další akce.

Tyto činnosti vykonávají k tomu určení pracovníci, jako je speciální pedagog, metodik prevence, sociální pracovník, psycholog aj.

Z praxe:

Nejčastěji využívanou prevencí na naší škole je skupinová intervence. Skupinová intervence je metodou, kdy výchovný poradce či speciální pedagog z PPP může ovlivňovat několik žáků najednou, využívat tak pozitivní atmosféry skupiny, skupinové dynamiky. Jedná se o preventivní aktivitu, při které výchovný poradce zachytí „signály“ výukových, výchovných i sociálních problémů žáků a poté může navázat kontakt s rodiči či doporučit návštěvu PPP či jiného poradenského zařízení. Tato metoda využívá přátelská setkávání se žáky ve formě besed, třídnické hodiny v komunitním kruhu, informativní schůzky pro žáky i pro rodiče apod. Mezi skupinové činnosti patří nácvik optimální komunikace, řešení konfliktů, vytváření zdravého třídního klimatu, soupis „Třídní charty“ apod.

Pozitivní přístup na závěr

To, že je potřeba se věnovat určitému tématu, poznáme většinou až tehdy, když se vyskytnou nějaké potíže či nezdary.

Nelze se izolovat od třídního kolektivu a jednotlivých žáků. Je potřeba pracovat se všemi, jak individuálně, tak i společně. Konflikty vznikají velice snadno, ale některé z nich se jen těžko odstraňují. Většinou lze rozdílů mezi žáky využít ve prospěch pozitivního klimatu. Občas se však sejdou děti tak rozdílné, že komunikace mezi nimi vázne. Příčinou může být také vlastní neochota žáků i jejich rodičů. Není proto divu, že člověk (pedagog) ztrácí zájem na řešení a často rezignuje. Nenechat se „utlouct“ problémy a potížemi vyžaduje velké osobní nasazení.

Pedagog by se neměl bát otvírat dveře od nitra dítěte a třídního kolektivu, pracovat s ním, rozvíjet ho, sdílet pocity a radovat se společně s dětmi. Nikdo není dokonalý, ale to neznamená, že se nepokusíme spolu žít, komunikovat a pracovat v co největší shodě.

Zhodnocení

Při psaní tohoto příspěvku jsem si uvědomila, jak moc mě dokáže klima a atmosféra ve třídě ovlivnit při práci. Když řešíme nějaké potíže, mám mnohem méně času věnovat se přípravě zajímavé výuky. Naopak, pokud je vše v nejlepší shodě, jde mi učení od ruky. Vím, že to poznají i sami žáci.

Literatura a použité zdroje

LAŠEK, Jan. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. 160 s. ISBN 80-7041-088-4.

MAREŠ, Jiří. Sociální klima školní třídy, přehledová studie. Hradec Králové: Lékařská fakulta UK, 1998. 11 s.

VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2001. 304 s. ISBN 8024601818.

KOLEKTIV PEDAGOGŮ ZŠ MARKVARTICE. Školní vzdělávací program ZŠ Markvartice. Markvartice, 2007. 237 s.

JEŘÁBEK, Jaroslav; TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1. vyd. Praha: VÚP, 2005. 142 s. ISBN 8086666247.