Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
V roce 2005 OSN vyhásila Dekádu vzdělávání pro udržitelný rozvoj, v roce 2008 vláda ČR přijala Strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Článek se zamýšlí nad často diskutovanými vztahy mezi environmentální výchovou, vzděláváním pro udržitelný rozvoj a ekologickou výchovou, realizací ekologického vzdělávání a způsoby začlenění VUR do škol.
V současné době se velmi často diskutuje o rozdílech mezi vzděláváním pro udržitelný rozvoj a environmentálním vzděláváním. Vzhledem k tomu, že jsem se začala otázkami spojenými s touto oblastí zabývat již v šedesátých letech (tehdy výchovou k ochraně přírody) a mé názory byly v průběhu vývoje této problematiky brány v úvahu v rámci UNESCO (např. na káhirském jednání v roce 1988) a pak v roce 1996 jsem byla oceněna prestižní cenou Global 500 agentury OSN pro životní prostředí (UNEP), pokládám za svou povinnost podrobněji zdůvodnit svůj názor (ne zcela konformní s některými jinými) na často diskutované vztahy a souvislosti mezi environmentální výchovou a vzděláváním pro udržitelný rozvoj.
V prvé řadě bychom si měli ujasnit, co se rozumí udržitelným rozvojem. Pokládám za velice výstižné stále nepřekonané vymezení ve studii Naše společná budoucnost prezentované na konferenci v Rio de Janeiro v roce 1992. Požadavek udržitelnosti rozvoje byl vyjádřen velmi obecně jako nezbytnost „uspokojovat potřeby současnosti, aniž by se ohrozila schopnost (či možnost) budoucích generací uspokojovat jejich potřeby”.
To, že tento požadavek byl vyjádřen velmi obecně, bylo a je zcela přirozené. Aspekt udržitelnosti rozvoje a principy důležité pro jeho realizaci by měly být respektovány ve všech oblastech lidského jednání na všech úrovních – a jak naznačuje další dokument přijatý na konferenci v Riu (Agenda 21) diferencovaně také různými skupinami lidí s využitím všech možných společenských nástrojů – vědeckých, technických, legislativních, ekonomických, informačních.
Model udržitelnosti přímo svou podstatou představuje biosféra. Její existenci je možno vyjádřit kruhem – nebo spíše vývojovou spirálou.
Základním předpokladem života jsou vždy určité zdroje – energetický zdroj (především sluneční záření) a zdroje látkové (měnící se ovzduší, voda, kůra zemská). Prostřednictvím sítí organismů je pak zajišťován neustálý oběh látek – takže každý ekosystém zmíněné spirály je možno vyjádřit kruhem. Obrazně řečeno – příroda nezná odpady, a pokud v průběhu vývoje se některé látky odpady staly, dlouhodobý vývoj vedl k takovým změnám, že princip kruhu (tj. udržitelnosti) byl zachován.
Lidská společnost byla velmi dlouho víceméně součástí tohoto kruhu, přestože z biosféry zcela vybočovala svou kulturou a v mnoha místech za sebou zanechávala dokonce ireverzibilní změny prostředí, spojené zejména s postupným vysušováním, ničením některých druhů, s jejich přemisťováním a s následnými společenskými změnami.
Rozhodující změnu přinesla až průmyslová revoluce, která zapojila energetické zdroje nashromážděné biosférou v minulosti za jiných podmínek a umožnila nebývale rychlé změny spojené s exponenciálním růstem čerpání přírodních zdrojů, s používáním nových přírodě cizích látek, s jejich hromaděním a vlivy odpadů nejrůznějšího charakteru i s novými velmi rychlými civilizačními, ekonomickými a kulturním jevy.
Stále více bylo patrné, že vývoj lidské společnosti se čím dál, tím více odděluje od biosféry svým jednosměrným pohybem – tj. od přírodních zdrojů přes jejich využívání k hromadění odpadů.
Mnohé lokální ekologické katastrofy a postupná globalizace řady vzájemně propojených problémů se projevovaly v přírodě i v lidské společnosti, v její rostoucí diferenciaci. O postupném uvědomování si nebezpečnosti mnoha těchto změn přímo pro existenci lidské společnosti svědčí slova generálního tajemníka OSN U´Thanta pronesená v roce 1968, že lidstvo poprvé ve své historii může zničit samo sebe, a zejména uspořádání Stockholmské konference o životním prostředí v roce 1972 pod heslem Jediná Země.
Vzdělávání a výchova od šedesátých do konce osmdesátých let minulého století, tj. v průběhu přibližně dvacetiletého vývoje, do sebe samozřejmě situaci ve vztazích člověka a prostředí vstřebávala a reagovala na ni v celém světě i u nás.
Stručně je možno říci, že v šedesátých letech ještě doznívaly tradiční ochranářské přístupy spočívající ve striktním nezasahování do přírody a postupně se prosazovaly nové přístupy k aktivnímu působení v zájmu zachování ohrožených druhů tím, že se musí chránit prostředí, ve kterém existují. Hovořilo se o komplexní ochraně přírody.
Výchova k ochraně přírody byla tradičně doménou učení o přírodě – přírodopisu, který tehdy byl zcela logicky zaměřen především systematicky. Pravděpodobně první ekologický přístup pro vyšší stupeň (středoškolského) vzdělání se objevil koncem šedesátých let v souvislosti s tzv. Pugwashským hnutím v nově vydaných učebnicích na univerzitě v americkém Boulderu. (Měla jsem štěstí, že se mi podařilo s touto univerzitou navázat již v té době kontakty, které jsem ovšem byla nucena po událostech roku 1968 zcela zrušit.)
Postupně vystupovala do popředí myšlenka, že ohroženým druhem je i člověk (do té doby vlastně striktně odlišovaný od přírody) – a že je nezbytné pro jeho existenci chránit i jeho životní prostředí. (Vedle přístupů tzv. biocentrických se přecházelo i k přístupům antropocentrickým.) Do popředí zájmu se dostávalo uplatňování role školy v ovlivňování postojů k životnímu prostředí.
Na přelomu šedesátých a sedmdesátých let byla vzdělávání a výchově věnována konference IUCN (Mezinárodní unie pro ochranu přírody) v Ruschlikonu ve Švýcarsku, kde jsem ještě měla možnost prosazovat komplexní význam školy v této oblasti vzdělávání a výchovy, tj. zapojení nejen učení o přírodě, ale i ostatních vzdělávacích oblastí. V rámci činnosti Výzkumného ústavu pedagogického jsme zorganizovali ve spolupráci s Krkonošským národním parkem první seminář o výchově k ochraně životního prostředí pro učitele z celého tehdejšího Československa, z nichž mnozí se už tehdy aktivně v této výchově angažovali.
Vzhledem k tomu, že se výchova k péči o životní prostředí po Stockholmské konferenci stala mezinárodně sledovanou problematikou, byl mezi úkoly tehdejší RVHP (tj. Rady vzájemné hospodářské pomoci) zařazen i úkol „Pedagogické aspekty péče o životní prostředí”, do kterého se po roce 1975 postupně zapojily vedle Výzkumného ústavu pedagogického i Výzkumný ústav odborného školství, Ústav pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a takřka všechny fakulty vysokých škol v tehdejším Československu. Pod „ochranou známkou RVHP” bylo možno začít myšlenky respektování ekologických principů včleňovat i u nás.
Zpracovali jsme metodické pokyny pro uplatňování výchovy k péči o životní prostředí ve všech předmětech všeobecného vzdělávání, které byly v roce 1974 rozeslány do všech škol. Zřejmě jsme tehdy byli s tímto přístupem první, protože jsem byla požádána o přípravu obecněji koncipovaného příkladu takového metodického pokynu pro první světovou konferenci o výchově k péči o životní prostředí, kterou organizovalo UNESCO a UNEP v roce 1977 ve Tbilisi. Sama jsem se této konference už nesměla s ohledem na „špatné kádrové postavení” zúčastnit.
V této absurdní situaci jsem přesto (samozřejmě pod dozorem tzv. integrátora) od roku 1975 do roku 1990, kdy byl rezortní výzkum zrušen, koordinovala přes 200 odborníků z vysokých škol a katedry i instituty založené v tomto úkolu (např. v některých vysokých školách technického a přírodovědného zaměření jako na ČVUT nebo na UK). Mnohé z těchto útvarů existují a rozvíjejí své aktivity dosud. Vedle úkolů v rámci RVHP jsme řešili i několik velkých projektů pro UNESCO a organizovali také evropská jednání (např. seminář k přípravě a dalšímu vzdělávání pedagogů v Praze v roce 1980), v roce 1982 měsíční kurz pro pedagogické pracovníky z rozvojových zemí celého světa apod. V té době mnozí z pedagogů pokládali aktivity v této oblasti za možná jedinou smysluplnou práci.
Vzhledem ke společné účasti odborníků z oblasti přírodních věd, zemědělských, lesnických, lékařských, ale i všech technických oborů a z právnických i ekonomických fakult, jsme si ve vzájemných diskuzích uvědomovali, že v tomto vzdělávání v podstatě vždy jde o uplatňování některých základních „ekologických” principů v nejrůznějších oblastech lidských činností. Návrhy, které jsme na základě řešení výzkumu předkládali, se však velmi často do praxe převést nesměly.
Výchovu k péči o životní prostředí jsme začali označovat jako ekologickou v širokém smyslu toho slova, kdy jsme měli na mysli nejen vztahy mezi organismy a prostředím v přírodě, ale i mezi člověkem a jeho životním prostředím, které obsahuje jak složky přírodní, tak i umělé a sociální.
Takové naše pojetí ekologické výchovy bylo úspěšně prezentováno v osmdesátých letech i na konferenci v tehdejším západním Německu (v Düsseldorfu) a je uveřejněno ve sborníku v části „K pojetí ekologické výchovy” takto:
„Ekologickou výchovou rozumíme soustavné utváření racionálních, odpovědných, citlivých a zároveň aktivních postojů člověka k prostředí, k jeho složkám přírodním, umělým i sociálním v jejich souvislostech. Jejím cílem je taková etika vztahů člověka k prostředí, taková kultura, která respektuje a využívá zákony biosféry i komplexnost vzájemných vztahů člověka – jedince i společenských skupin jako celku k prostředí. Vzhledem k tomu, že vědním základem zkoumání interakce mezi živými soustavami na různých úrovních, je ekologie, hovoříme o ekologické výchově. Máme přitom na zřeteli, že interakce mezi člověkem a jeho životním prostředím vychází nejen z biologické, ale i sociální podstaty člověka a že komplexně ekologické přístupy musí zahrnovat nejen aspekty biologické či přírodní reprodukce, ale i aspekty reprodukce sociálně-ekonomické, opět ve vzájemných souvislostech. Komplexně ekologické přístupy jsou teoretickým východiskem pro řešení cílů a obsahu systému ekologické výchovy.”
(Sborník: Sympozium „Tvorba a ochrana životního prostředí pro člověka”, Düsseldorf, 1. 10. – 3. 10. 1986, str. 10.1.)
Materiály jsem (jako obvykle) připravila sama, i když jsem uvedena jen jako jedna z autorů – v té době bylo jaksi dobrým zvykem nadřízených „vézt se” na práci druhých a jezdit s ní do zahraničí. Sama jsem mohla tyto přístupy uvést na mezinárodní úrovni v roce 1988 na jednání skupiny expertů v Káhiře, kam jsem konečně (téměř po dvaceti letech) byla na pozvání z Paříže puštěna.
Z uvedené citace je jasné, že jsme velmi uvítali přijetí myšlenky udržitelného rozvoje na konferenci v Riu v roce 1992, která zdůrazňuje nezbytnost propojení ekologických, ekonomických a sociálních přístupů a všestrannou odpovědnou prevenci negativních jevů i tvořivost v zájmu budoucnosti.
K problematice vzdělávání a výchovy hned po konferenci v Riu – též v roce 1992 – uspořádalo UNESCO/UNEP konferenci v Torontu pod názvem ECOEDU (Ecological Education), na níž jsem měla možnost se účastnit díky Středoevropské univerzitě. Tam byl znovu velmi důrazně vyjádřen požadavek na všestranné uplatňování vzdělávání pro udržitelný rozvoj ve školství jako instituci, která dlouhodobě, systematicky a s cíleným zaměřením může ovlivňovat celou populaci v požadovaném směru dalšího vývoje.
Za snad nejvýznamnější krok k uvědomění si závažnosti vzdělávání v této oblasti i role školy v ní je možno pokládat přijetí zákona 123/89 Sb. O právu na informace o životním prostředí, který byl novelizován v roce 2000 a ve kterém se pro oblast školství v § 13 v části (4) přímo uvádí:
„Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
a) zodpovídá za zařazení environmentální výchovy ve smyslu udržitelného rozvoje do základních pedagogických dokumentů ….“
Uvědomění si hlavních etap vývoje vzdělávání a výchovy k udržitelnému rozvoji (education for sustainability) je velmi důležité pro pochopení souvislostí se vzděláváním a výchovou environmentální. To, co bylo popsáno v předcházejícím textu je tedy možno stručně shrnout takto:
Pro názornost uvedu zjednodušeně alespoň jeden konkrétní příklad – tj. jak se v jednotlivých etapách přistupuje k otázce zacházení s odpady:
Jinými slovy, tak jako environmentální vzdělávání do sebe zahrnulo odpovědné přístupy k přírodě, tak stupeň vzdělávání pro udržitelnost rozvoje v sobě zahrnuje výchovu environmentální. Znamená to, že environmentální výchova nestojí vedle vzdělávání pro udržitelný rozvoj, ale je to významný krok ke VUR.
Ve Strategii pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj přijaté na Zasedání na vysoké úrovni ministerstev školství a životního prostředí ve Vilniusu v březnu 2005 (str. 6) se uvádí:
„Environmentální vzdělávání by se proto mělo rozvíjet a doplňovat o jiné oblasti vzdělávání, a to integrujícím způsobem směřujícím ke vzdělávání pro udržitelný rozvoj.”
V procesu vzdělávání a výchovy je samozřejmé, že je nezbytné respektovat věkové a další zvláštnosti dětí a mládeže, a různě uplatňovat působení převážně na city, vůli a na rozum.
Malé děti učíme hygienickým návykům, vztahu k živým organismům, k ostatním lidem a dalším základním způsobům jednání v prostředí s převažujícími přístupy výchovnými, zatímco ve střední škole o tytéž cíle usilujeme hlavně racionálně, třeba dokumentací s využitím různých ekonomických údajů, rozebíráním souvislostí mezi funkcemi ekosystémů a lidskými zájmy apod.
Vždy sledujeme cílový význam pro celý život – tj. pochopení a umění správného jednání ve smyslu udržitelnosti.
Kde tedy končí výchova environmentální – a kde začíná vzdělávání pro udržitelný rozvoj? Taková hranice je podle mého názoru zcela zbytečná.
Nepokládám proto ani za správné, ani za účelné oddělovat vzdělávání a výchovu environmentální a vzdělávání a výchovu pro udržitelnost rozvoje, navzdory tomu, že existuje vládní dokument, který uvádí:
„Základní rozdíl mezi EVVO a VUR je ten, že v oblasti EVVO je prioritní důraz kladen na nejrůznější aspekty životního prostředí, na poznávání životního prostředí, na uvědomování si nezbytnosti zachovávání podmínek života, na poznávání vztahu člověka a životního prostředí apod. Naproti tomu je VUR prioritně zaměřeno na vzájemnou interakci a souvislosti mezi ekonomickými, sociálními, environmentálními a právními aspekty rozvoje (globálního i lokálního), je významně interdisciplinární povahy a široce se opírá o společenskovědní disciplíny.”
(Usnesení vlády české republiky ze dne 9. července 2008 č. 851 o Strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 – 2015.)
Někteří pracovníci v této oblasti uvádějí existenci tohoto dokumentu jako základní argument pro takové oddělování.
Nemohu si v této souvislosti odpustit ještě dvě poznámky:
1. Prosazovala jsem některé přístupy ve vzdělávání, jako zavedení alespoň základních informací o vztazích člověka a prostředí do všech středních odborných škol a polemizovala jsem s přijatými dokumenty ve školství v minulém režimu (tehdy i ÚV KSČ) přesto, že mi přímo bylo vyhrožováno propuštěním z práce, zamezením přijetí dětí na studium atd.
Za více než 15 let se nakonec podařilo v roce 1988 začlenit nejprve kurz a v roce 1990 předmět Základy ekologie a v současných Rámcových vzdělávacích programech pro SOŠ je již povinné zavedení učiva oboru Biologie a ekologie i průřezového tématu Člověk a životní prostředí. Vážím si toho, že mohu v této oblasti s Národním ústavem odborného vzdělávání spolupracovat. Nechápu, proč by nebylo možno zdůvodnit a změnit nějaký názor na vztah EVVO a VUR nyní, v demokratickém systému.
2. Pokládám používání zkratky EVVO (a nově VUR) za velmi nešťastné a nedůstojné pro tak důležitou oblast vzdělávání a výchovy. (Velmi to implikuje období plná zkratek z doby totality, ve kterých se málokdo vyznal.) Chápu, že slovní vyjádření je příliš dlouhé a nepraktické; se stejným problémem jsme se setkávali u termínu „vzdělávání a výchova k péči o životní prostředí”. Doporučuji vrátit se k výstižnému a stručnému termínu ekologické vzdělávání, které jednak přirozeně zahrnuje i oblast výchovy stejně jako v anglickém termínu education a které vychází ze současného pojetí ekologie jako vědy nikoli pouze biologické, ale i společenské v širokém slova smyslu, jak o tom svědčí např. vědní obory: ekologie člověka, sociální ekologie, ekotechnika, ekonomická ekologie, ekologie krajiny atd.
Zastávám názor, že rozhodující poslání ve vzdělávání a výchově k udržitelnému rozvoji má pro nastupující generace škola, která může začlenit do svých základních přístupů, do svého obsahu i používaných metod a forem vzdělávání a výchovy potřebné aspekty udržitelnosti zcela přirozeně – dokonce tak, že ani není třeba o tom hovořit jako o něčem zvláštním.
To, že jde o nové, mimořádně významné a odpovědné doplnění obsahu i celkové ovlivnění procesu vzdělávání a výchovy, má vědět pedagog, ale žáci mají tyto aspekty přijímat zcela nenásilně jako základní součást své přípravy pro život.
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je třeba ve škole rozpracovat nikoli jako jednotlivé nepropojené akce a aktivity, ale jako systém, ve kterém má rozhodující postavení učitel (konečně jako v celé školní přípravě). To jsme již rovněž ověřili ve školní praxi v několika projektech pro UNESCO a pro MŠMT.
Při uplatnění systémového přístupu můžeme vyjít z toho, že potřeba vzdělávání pro udržitelný rozvoj vyplývá ze společenských podmínek – tj. z uvědomění si nezbytnosti respektování principů udržitelnosti.
Učitel má vzít v úvahu tyto potřeby, a proto je v prvé řadě třeba poskytnout mu potřebné informace a připravit ho tak, aby byl schopen důsledně začleňovat prvky vzdělávání pro udržitelný rozvoj do výuky, čili vytvořit si projekt této výchovy a navíc stát se i součástí vyšších úrovní takových projektů – tj. projektu pro vzdělávací oblast (pro přírodní vědy, pro společenské vědy atd.) a školního projektu vytvořeného ve spolupráci s celým pedagogickým sborem, který by měl představovat nedílnou součást školních vzdělávacích programů.
aI tyto projekty (ať individuální, skupinové (pro jednotlivé vzdělávací oblasti či předměty) i celý školní projekt VUR) by měly být systémově zpracovány – tj. rozvážit vždy:
bVzhledem k tomu, že se opět někdy diskutuje, zda vzdělávání pro udržitelný rozvoj má vůbec svůj obsah, ráda bych zdůraznila, že podle mého názoru ano.
Do obsahu vzdělání je důležité doplnit následující okruhy znalostí nebo spíše pojetí těchto okruhů znalostí tak, aby celková příprava směřovala k zajištění udržitelnosti dalšího rozvoje. Jde o znalosti:
a) o biosféře, o základních předpokladech existence a funkce ekosystémů a jejich významů pro lidskou společnost – tj. jde o pochopení systému, který je schopen udržitelnosti,
b) o člověku a lidské společnosti – o vývoji i o vztazích k prostředí a odpovídajících souvislostech, tedy i o způsobech využívání přírodních zdrojů, ovlivňování prostředí atd. – tj. jde o pochopení systému, který je závislý na biosféře a mezi nímž a biosférou jsou složité zpětné vazby,
c) o současných problémech na globální až místní úrovni a o souvislostech mezi nimi – tj. jde o zdůvodnění nezbytnosti nových odpovědných přístupů k biosféře, k udržení funkcí ekosystémů nezbytných i pro člověka,
d) o možnostech a způsobech řešení problémů s využitím různých nástrojů v lidské společnosti – tj. jde o zajištění udržitelnosti využíváním různých nástrojů vědeckotechnických, legislativních, ekonomických i sociálních, a to na úrovni společnosti i na úrovni jednotlivců.
Škola jako základna vzdělávání pro udržitelný rozvoj pro nastupující generace musí postupně směřovat k tomuto cíli ve všech oblastech všeobecné i profesní přípravy.
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj vyžaduje ovšem nejen určité znalosti, ale i netradiční přístupy ke strukturaci učiva. Ta je (např. podle amerického pedagoga J. S. Brunera) důležitá pro utváření způsobu myšlení – a nyní jde o rozvíjení schopnosti myslet v souvislostech, domýšlet možné důsledky a preventivně hledat cesty k udržitelnosti.
Velmi důležité jsou i přístupy k realizaci vzdělávání pro udržitelný rozvoj ve školách. Jsou jimi:
a) implementace obsahu do jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů,
b) integrace vyžadující nové netradiční vyučovací metody a formy.
Jde v podstatě o dvě základní možnosti, které je nezbytné vždy společně uplatňovat a kombinovat.
Těmto přístupům daly za pravdu i Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro základní i střední školy všech typů. Vedle požadavků na utváření příslušných kompetencí a na učivo v jednotlivých vzdělávacích oblastech zavádějí povinné průřezové (integrační) téma – ve všeobecném vzdělávání označené jako „Environmentální výchova” a v SOŠ „Člověk a životní prostředí”, obsahově výrazněji již zpracované ve smyslu udržitelného rozvoje. Jistě je možné při předpokládaných úpravách těchto dokumentů provést různá další zlepšení i pro tuto oblast, ale v každém případě je velmi pozitivní, že základní podmínky pro ekologické vzdělávání tímto již byly vytvořeny.
Má-li rozhodující význam pro realizaci ekologického vzdělávání ve škole učitel, pak je třeba se zaměřit na podmínky, které je důležité pro jeho působení vytvořit.
V prvé řadě to znamená poskytnout učitelům ucelené informace o dané problematice, které ho přesvědčí o důležitosti vzdělávání pro udržitelný rozvoj, o nutnosti průběžně získávat, prohlubovat si a využívat další informace, aktivně zapojovat vlastní pedagogickou tvořivost atd. To znamená dát učitelům náměty a vzbudit jejich pocit odpovědnosti za budoucnost. Vyvolat zájem, účast až pocit odpovědnosti jistě není snadné. Velmi výstižně to vyjadřují následující slova J. A. Komenského:
„Lidé, kteří spí lehce, budívají se obvykle zavoláním nebo dotykem, kteří spí tvrděj, křikem, třesením, cloumáním, kteří nejtvrději (jako lidé zdánlivě mrtví), drsným třením, pícháním a pálením. Toto vše budu napodobovat. Nejprve oslovím a přitáhnu sebe sama i jiné… povzbuzující řeč. Na to začnu otřásat všemi smysly, užívaje k tomu jasných důkazů, rozvedených do všech důsledků… Posléze… budu pálit ohněm lásky.”
(Vybrané spisy J. A. Komenského, svazek IV. Výbor z obecné porady o nápravě věcí lidských a z věcného pansofického slovníku. Praha : SPN. 1966, str.75.)
Tato slova – lépe než cokoli jiného – naznačují, jak postupovat při přesvědčování o věcech důležitých pro další vývoj společnosti. Myslím, že to platí i dnes – a právě ve vztahu k učitelům. S ohledem na současnou realitu je ovšem důležité základní ideovou stránku doplnit i o otázky organizační a finanční.
Získání pedagogů pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji by mělo být naplněno v několika směrech:
a) učitelé jsou vysokoškolsky vzdělaní lidé a je třeba jim poskytnout adekvátní informace na náležité odborné úrovni, vztahující se k pojetí vzdělávání pro udržitelný rozvoj a speciálně k určitému vzdělávacímu oboru, popř. jejich specifické funkci,
b) praktické zkušenosti využitelné ve škole mohou učitelům nejlépe předat opět učitelé, protože znají problematiku vzdělávání a výchovy ve školách;
c) důležité je předkládat i možnosti využívání mimoškolního prostředí (vzbuzovat lásku k přírodě, úctu k lidské práci a jejím výsledkům, k ostatním lidem) a přímé uplatňování prvků udržitelnosti v aktivitách školy; v tomto případě jsou důležité nabídky spolupráce mimoškolních institucí a organizací z různých hledisek podle jednotlivých stupňů a typů škol;
d) aktivity učitelů a koordinační činnost školních koordinátorů při zajišťování „ekogramotnosti” by měly být podporovány stejně účinně jako při zajišťování gramotnosti počítačové (např. alespoň možností snížení povinného pracovního úvazku, a tím zajistit tuto oblast po stránce organizační a zároveň finanční).
Existuje již řada škol ve všech krajích ČR, na nichž by mohla vzniknout školní ekologická vzdělávací centra pro další učitele, která by mohla fungovat za velmi přijatelných ekonomických nákladů. Byly by potřebné jen doplňující finanční prostředky pro využití školních prostor, vybavení a pro ocenění lidských zdrojů z okruhu pedagogů, popř. externích odborníků. Nebylo by třeba počítat s náklady na výstavbu nových budov, na velký počet dalších pracovních míst atd. Příprava pedagogů pro VUR by se měl týkat jak kvalifikačního vzdělávání vedoucích pracovníků ve školách, tak učitelů různých vzdělávacích oblastí a oborů, a speciálně školních koordinátorů pověřených koordinací spolupráce při realizaci komplexně pojatých plánů (projektů) VUR (ekologického vzdělávání).
Vytvoření školních vzdělávacích center a zapojení učitelů do dalšího vzdělávání pedagogů pro VUR by odpovídalo i ověřenému systému vzdělávání lékařů. Při něm si ani není možno představit, že by lékaře převážně připravovali lidé bez praktických zkušeností z nemocnic a dalších lékařských zařízení.
Velké problémy podpory vzdělávání pro udržitelný rozvoj v současné době vidím v tom, jak je toto vzdělávání, funkce školy a role učitele chápána, a jak jsou využívány finanční prostředky určené pro tuto oblast.
- Za ekologické vzdělávání se často pokládají dílčí aktivity a akce, které by ve skutečnosti měly být doplněním základního vzdělávacího působení školy naznačeného dříve.
- Velmi problematické je také pokládat za základní pomoc školám v této oblasti poskytování jednotlivých „kuchařek“ výukových programů a vzbuzování dojmu, že těžiště této výchovně vzdělávací oblasti (a tudíž i odpovědnost) leží mimo školu. Tak tomu ani podle zákona není.
- Někdy škola dokonce počítá s tím, že může částečně nebo zcela nahradit své působení návštěvami různých mimoškolních zařízení, která mají sice důležité, ale přece jen pro děti a mládež nástavbové výchovně vzdělávací funkce; mohou především velmi dobře zajišťovat to, co je pro jednotlivé školy příliš nakladné, nesnadné nebo nemožné, ať se jedná o chovy zvířat, ukázky energetických zařízení, organizování různých her, uskutečňování některých výukových programů v prostředí, které je pro žáky nové, atraktivní, a tudíž přitažlivější a poskytuje jim mimořádné zážitky.
- Podle některých mediálních informací se do těchto mimoškolních zařízení, jejich budování a fungování vkládá daleko více finančních prostředků, než představuje podpora ekologického vzdělávání přímo ve školách, například oceňování náročných aktivit školního koordinátora v této oblasti.
- Na základě informací ze škol je velkým problémem zajišťování vzdělávání učitelů pro tuto oblast prostřednictvím mimoškolních zařízení, protože do jeho realizace se pak příliš vnášejí specifické prvky mimoškolního působení, místo odborné a zároveň metodicky aktivní přípravy učitelů pro komplexní školní vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Tato skutečnost je zcela pochopitelná, protože aktéři těchto zařízení jsou sice většinou nadšenci, kteří většinou nemají vlastní zkušenosti ze školy.
Naopak je důležité ukazovat možnosti uplatnění ekologického vzdělávání přímo v souvislosti s utvářením cílových kompetencí jejich žáků, předávat podněty i informace o naléhavosti řešení různých problémů i o potřebě profesní přípravy - a aktivně pedagogy do celého tohoto procesu specificky podle jednotlivých stupňů a typů škol a podle jejich funkce zapojovat.
Kombinace některých uvedených i dalších faktorů v současné situaci může mít (a často má) demotivující vliv na učitele i na celé školy. V tomto smyslu může zčásti působit také nevyjasněná terminologie, která, bohužel, prestiž ekologického vzdělávání (ať už používáme kterýkoliv termín) snižuje. Vzpomeňme na tři Svatoplukovy pruty a hledejme možnosti spolupráce a jednotného zadání pro školy.
Učiteli přece nejde o to, kde končí výchova k ochraně přírody a začíná výchova environmentální, nebo kde tato končí – a začíná vzdělávání a výchova k udržitelnému rozvoji. Těmito otázkami se zabývá spíše velmi úzká komunita lidí.
Učitel má připravovat pro budoucnost: má poznat, pochopit a ztotožnit se s potřebou uplatňovat aspekty udržitelnosti (z hledisek environmentálních, ekonomických i sociálních - a v jejich souvislostech čili komplexně ekologických) ve všech oblastech vzdělávání a výchovy – nenásilně, důsledně, tvořivě a odpovědně – a v tom mu musíme být nápomocni.
Uvážíme-li, že OSN vyhlásilo v roce 2005 Dekádu vzdělávání pro udržitelný rozvoj, je otázka všestranné podpory této oblasti a řešení problémů s ní spojených vysoce významná a naléhavá.
MOLDAN, B. (EDITOR). Dokumenty a komentáře: Konference OSN o životním prostředí a rozvoji Rio de Janeiro 3. – 14. 6. 1992. Praha: Management Press, 1993.
KOLEKTIV. Výchova k péči o životní prostředí (Metodické pokyny). Praha: SNTL, 1975.
KVASNIČKOVÁ, D. ET AL. Environmental education in Czechoslovakia (Guidelines in Metodology). Praha: Propagační tvorba, 1977.
KOLEKTIV. Training of teachers for environmental education. Proceedings of International Workshop. Praha: UK, 1983.
KVASNIČKOVÁ, D. Systém ekologické výchovy. Kostelec nad Černými lesy: Ústav aplikované ekologie a ekotechniky VŠZ, 1986.
KVASNIČKOVÁ, D. ET AL. Ekologické vzdělávání v oblasti středních škol a přípravy a dalšího vzdělávání učitelů. In: Vzdělávání, informace, indikátory; K udržitelnému rozvoji České republiky: vytváření podmínek. Praha: UK, 2002.
BRUNER, J.S. Vzdělávací proces. Praha: SPN, 1965.
ČECH, M., KVASNIČKOVÁ, D. In Sympozium „Tvorba a ochrana životního prostředí pro člověka”, Gestaltung und Schutz der Umwelt des Menschen”. Düsseldorf, 1. 10.–3. 10. Praha, 1986.
Vybrané spisy J. A. Komenského, svazek IV. Výbor z obecné porady o nápravě věcí lidských a z věcného pansofického slovníku. Praha: SPN, 1966.
Usnesení vlády české republiky ze dne 9. července 2008 č. 851 o Strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 – 2015).
UNECE, EHK OSN Strategie pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj Vilnius březen 2005, Pracovní materiál Meziresortní pracovní skupiny pro EVVO při MŽP.
Zákon č. 123/1998 Sb. ve znění zákona č. 132/2000 Sb. O právu na informace o životním prostředí.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.