K. H. Mácha. Prostor pro textovou interpretaci v hodinách literární výchovy
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
K. H. Mácha. Prostor pro textovou interpretaci v hodinách literární výchovy
4,2 (5 hodnocení)
Tento text vznikl pro konferenci Máchův kraj v jazyce a literatuře, která proběhla ve dnech 17.-19. 11. 2010 v Ústí nad Labem v rámci projektu katedry bohemistiky PdF University J. E. Purkyně \"Vzděláváním k multikulturalitě, kompatibilitě a adaptabilitě\". Příspěvek je otištěn ve sborníku z této konference. Vzhledem k tomu, že je příspěvek recenzovaným odborným příkladem dobré praxe a že náklad sborníku byl velmi nízký, považujeme za vhodné příspěvek publikovat se souhlasem vydavatele sborníku také na Metodickém portálu www.rvp.cz, a tak jej zpřístupnit učitelům základních a středních škol.
Že byl Mácha tvůrcem se silou klást otázky sobě, jazyku, národu i umění dnes již sotvakdo pochybuje. Je však jeho píseň, próza či drama nosná pro literární výchovu? Jaký je vůbec cíl této složky všeobecného vyučování na našich školách a kam s Máchou ve školní práci? Na to se pokusíme nalézt odpovědi v této krátké stati.
Než Vám představím dva své návrhy, jak dosahovat dovedností porozumění a interpretace textů v základním vzdělávání a na gymnáziu[1] za pomoci klasikova literárního díla, měli bychom si připomenout cíle složek vzdělávání, tzv. vzdělávacích oblastí a oborů, jak jsou dány rámcovými vzdělávacími programy pro základní a gymnaziální vzdělávání (dále RVP ZV a RVP G). Tyto cíle jsou formulovány jako očekávané výstupy oborů vzdělávání[2] závazné v uzlových bodech vzdělávací soustavy.
Ukázky očekávaných výstupů RVP ZV a G v oblasti interpretace textů:
V základním vzdělávání žák:
vyjadřuje své pocity z přečteného textu (ve 3. ročníku ZŠ);
volně reprodukuje text podle svých schopností; při jednoduchém rozboru literárních textů používá elementární literární pojmy (v 5. ročníku);
uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu a jazyk literárního díla a vlastními slovy interpretuje smysl díla; rozpoznává základní rysy výrazného individuálního stylu autora; formuluje ústně i písemně dojmy ze své četby, návštěvy divadelního nebo filmového představení a názory na umělecké dílo (v 9. ročníku).
Text básně pro jednotlivé skupiny, pomůcky pro zpracování básně formou výtvarnou, hudební či dramatickou, portfolio pro hodnocení žákovské práce ve skupině a prezentačních dovedností; fakultativně text k promítnutí na plátno nebu interaktivní tabuli, fakultativně a vhodnou hudbu pro dokreslení atmosféry;
Pro gymnázium vhodný odborný text zařazující Máchovo dílo do kontextu a literárně-historických souvislostí.
Financování materiálu
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
Požadavky na práci s literárním textem na gymnáziu jsou strukturovanější; žák:
při interpretaci literárního textu ve všech jeho kontextech uplatňuje prohloubené znalosti o struktuře literárního textu, literárních žánrech a literárněvědných termínech;
identifikuje využití jednoho textu v textu jiném (intertextovost) a objasní jeho funkci a účinek na čtenáře;
postihne smysl textu, vysvětlí důvody a důsledky různých interpretací téhož textu, porovná je;
Jednotlivé výukové aktivity musí zároveň směřovat k rozvíjení klíčových kompetencí žáka pro jeho budoucí život. Všechny oborové výstupy a klíčové kompetence v úrovních daných rámcovými programy[3] jsou tedy souborem učebních cílů závazných pro tvorbu školních vzdělávacích programů, stanovování výchovných a vzdělávacích strategií a plánování výuky v jednotlivých ročnících, potažmo výukových jednotkách v předmětech vyučovaných ve školách. Tolik k tomu, co stanovují rámcové vzdělávací programy.
Jak nám poslouží Máchova tvorba pro naplňování žákovské kompetence „vyjadřuje své pocity z přečteného textu“ v literární výchově ve třetím ročníku základního vzdělávání? Lze vůbec nějak smysluplně Máchovy básně využít u nejmladších čtenářů? Pokusíme se na to odpovědět návrhem průběhu jedné vyučovací jednotky.
Učitel by měl při jejím plánování zejména vzít v úvahu své zkušenosti s žáky, které v konkrétní třídě má. Jak nejraději vyjadřují své pocity, kdo rád maluje, kdo vypráví? Kdo má dramatický talent? Když učitel toto vše zváží, může práci diferencovat. Jak ale dětem předat Máchovu tvorbu, jeho myšlenky. Jazyk počátku 19. století je totiž nesmírně vzdálený možnostem žákovského „čtení s porozuměním“; a to platí i pro ty nejlepší čtenáře třetích ročníků. Text by jim tedy měl přečíst sám. Pomalu, výrazně a pro pochopení by měl při čtení textu postupovat krok za krokem s důslednou zpětnou vazbou. Interpretace básně by měla zabrat celou vyučovací hodinu.
Klíčový pro úspěch učitele – tedy aby práce pro žáky představovala výzvu, aby se něco naučili, ale zároveň aby pro ně nebyla neřešitelným problémem – je výběr textu. Text dostatečně narativní, s jemnou symbolikou, je například báseň Syn mlynářův[4]. Klíčové bude žákům předat pocit zvláštního paradoxu – smrti dvou mladých lidí. Tento dojem by měl učitel umět vyvolat a žáci by na něj měli reagovat podle výběru media.
Strategií, která zaručí porozumění, bude tedy to, že učitel vybere a vysvětlí obtížnější slova (Mílka, lesní roh, kobka, sklesnout, ouplný, zesinalý, pookřílý, truchlorouška, šerobledý, jasnobledý apod.). Žáci si je zaznamenají a diskutují o nich. Učitel se zeptá na klíčovou postavu, Mílku, je mladá? Proč si to myslíš?
Po té učitel zvolna přečte expozici básně, tedy první tři strofy. Žáci odpovídají na jednoduché otázky, co se v básni popisuje za děj, jaký pocit chce básník vyvolat? Jak to činí? Najdi v textu slova, která tento pocit vyvolávají. Žáci se následně pokoušejí vlastními slovy nebo obrázkem tento pocit interpretovat. O interpretaci se baví se sousedem či ve skupince. Žáci dokážou popsat strach i obavy, protože již čtou pohádky. V kvalitních pohádkách se s tajemnými obavami a náhlou osamělostí pracuje. Proto rozpoznají (s případnou dopomocí) i prostředky, kterými je pocit tísně vyvolán (těžký sen, měsíc se zesinalou tváří, řeka s jekotem běží, šerobledé stíny).
V následné přestávce, asi ve třetině hodiny se učitel žáků ptá, zda něco podobného sami zažili. Popřípadě vypráví sám, co zažil, když byl doma sám. Nebo může jen pustit vhodný hudební doprovod, během něhož žáci mohou dokončit svá dílka.
V další části bude třída rozdělena do skupin podle interpretačních medií, které si žáci sami zvolí: dramatického, hudebního a výtvarného (včetně komiksu/obrázkové osnovy).
Učitel určí ve třídě místa pro práci skupin a určí i čas, kdy bude jejich práce hotova (zhruba 15 minut). Na konci hodiny musí ponechat asi15 minut na prezentace.
Žáci potom báseň v tichosti dočtou a pokusí se ji ztvárnit vybranými prostředky – zvukem, obrazem, hranou scénou. Učitel obchází a je k dispozici pro dotazy žáků. Zároveň může zpracovat administrativu (zápis do třídní knihy).
Před prezentací učitel ověří, že jsou žáci připraveni. Čas by jim měl pomáhat hlídat, nicméně takto malé děti bude muset řídit – ačkoliv ve skupině musí být člověk odpovědný za hlídání času.
Na jednotlivé prezentace budou mít žáci 5 minut, včetně diskuse. Učitel bude zejména hlídat, zda se tázající žáci ptají na téma básně, popřípadě na zvolenou formu. Ostatní dotazy koriguje podle svého uvážení a momentální situace. Striktně brání osobním invektivám, vysmívání se apod. V případě takového chování práci přeruší a zjistí, proč se žáci takto chovali.
Učitel následně nechá prezentující vyslechnout hodnocení ostatních žáků. Žák, který hodnotí, musí ocenit jednu povedenou část interpretace, potom může také poukázat na nepovedenou část představení a navrhnout alternativní řešení. Učitel může výkon také ohodnotit. Vezme v potaz, že se jednalo o řešení problému, proto by měl mít předem jasno, co považuje za jeho vyřešení – může to být třeba aktivní zapojení žáků při tvorbě (ocení jmenovitě nebo celou skupinu), pokud má umělecky zaměřenou třídu, může se pustit do hodnocení vlastní interpretace, ale měl by mít na paměti, že děti v 8 letech mají závazně interpretovat na základě pocitů.
Zda se podařilo naplnit výchovný a vzdělávací cíl daný uvedeným očekávaným výstupem, by se muselo ověřit ve skutečné školní hodině. Domnívám se však, že například vybraná báseň, popisující podivný pohřeb mladých lidí na řece, může být inspirací pro žáky k objevování Máchova díla již ve velice raném věku.
Učitel se k dílu básníka může později, v rámci základního vzdělávání, vracet. Pracovat s Máchovým dílem v základním vzdělávání je v české škole běžnou praxí. Smrt mladých lidí, smrt z lásky nebo žalu nalezneme ve velké části Máchových poetických pokusů, učitel ale může navázat i Vilémovou popravou v posledních dvou strofách třetího zpěvu Máje – zde se objevuje ona „učebnicová“ sekvence kontradiktorních epitet vyjadřujících nejhlubší ontologické rozpory. Tím se žák dostane k částečně poučenému čtení opravdu velké básně. Žáci pak mohou říci, že chápou tuto rovinu díla klasika, což je může dále motivovat. Důležité v základním vzdělávání ale je podobné způsoby práce s texty zařazovat pravidelně a nebát se, že budou pro žáky nestravitelné.
Nyní se krátce zaměřme na možné využití textů K. H. Máchy v gymnaziální literární výchově. Jeho dílo je součástí katalogu četby k maturitní zkoušce. Zcela přirozeně. Avšak co má žák umět při ústní zkoušce a jak učitel zajistí, aby se to naučil v průběhu 4 let středoškolského studia? Máchův Máj je dílo dostatečně literárně historicky prověřené, přitom umělecky nadčasové, že může sloužit přípravě ke zkoušce, která má zejména zjistit, zda žák získal znalosti a dovednosti formulované v těchto očekávaných výstupech oboru: „při interpretaci literárního textu ve všech jeho kontextech uplatňuje prohloubené znalosti o struktuře literárního textu, literárních žánrech a literárněvědných termínech“ (literárně teoreticky poučená interpretace); „identifikuje využití jednoho textu v textu jiném (intertextovost) a objasní jeho funkci a účinek na čtenáře“ (odkazy a tradice autorské poetiky); „postihne smysl textu, vysvětlí důvody a důsledky různých interpretací téhož textu, porovná je a zhodnotí, odhalí eventuální dezinterpretace textu.“ (rozdíly v hodnocení díla v historii).
Komplexní znalost a další dovednosti pro práci se složitě vystavěným textem v jeho literárním, historickém a společenském kontextu vyžaduje mnoho hodin práce, vyžaduje již osvojené znalosti a dovednosti žáka (žáci by si v základním vzdělávání měli osvojit dovednost „uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu a jazyk literárního díla a vlastními slovy interpretuje smysl díla; rozpoznává základní rysy výrazného individuálního stylu autora; formuluje ústně i písemně dojmy ze své četby, návštěvy divadelního nebo filmového představení a názory na umělecké dílo“). Zároveň vyžaduje od učitele, aby měl připravenu databázi vhodných textů jak Máchovy doby, tak textů, které na něj navazují či odkazují. Musí vytvořit přístup žáků k těmto textům a literární kritice a publicistice z doby, kdy Máj aktuálně vstoupil do literárního dění a to jak českých, tak německých. V neposlední řadě musí mít pro žáky studijní texty, které nabyté znalosti a dovednosti shrnou a žák si je uchová pro přípravu k závěrečné zkoušce.
Dovednost poučené interpretace žák získá tak, že na základě čtení Máje a textů světového (Child Haroldova pouť, Džaur, Faust, Erl König) i domácího romantismu (básně Matěje Poláka, Karla Sabiny, K. J. Erbena, texty J. K. Tyla) pojmenuje, čím je dílo podobné a čím se liší v rovině tematické, kompoziční a jazykové.
Pokud žák podobné činnosti dosud neprováděl, doporučujeme, aby pracoval ve škole a učitel měl možnost do jeho práce intervenovat a řídit ji. Další autory poté může naopak žák zpracovat podle dané šablony, výsledky studia prezentovat a získat zpětnou vazbu spolužáků a učitele. Opakovanou činností učení, záznamu, prezentace a vyslechnutím řady příkladů dojde k fixování dovedností a znalostí a žák lépe zvládne samostatné předvedení dovedností u maturity.
Téma Máchy se ale netýká jen počátků české romantické tvorby. Ovlivnilo i dobový kontext a doba naopak zasáhla Máchu a prosvítá do jeho tvorby (v básni Poutník[5] si tvůrce postěžuje, že co zří, od jiných není znáno; podobně v jiných básních). Také tyto znalosti by měl žák při výuce získat, „osahat si je“ a dokázat s nimi dále pracovat. V neposlední řadě má Mácha velkou literárně historickou a společenskou tradici, kterou by měl žák také dokázat popsat a vyhodnotit ji a vyvodit z ní nějaké další závěry týkající se české literatury, společnosti, Máchova díla a v neposlední řadě i sebe samého.
Žák, který je poučen o komplexnosti témat, idejí, kompozice a kráse a bohatosti jeho jazyka ve srovnání s nejlepšími českými a světovými romantiky, může číst dobové kritiky, tuto „kampaň Jungmannovců“, jimž se Mácha nehodil do „koncepce národní literatury“. Tolik filosofie, duše splývající s bytím, hledání odpovědí na otázky po smyslu bytí a nicoty, tolik hledání a pochybování o přírodních silách, zda vzejde další den a co přinese, zda je země vlast, domov, svět, zda je vlast chrám, zřícenina nebo je třeba vystavět něco úplně jiného na místě světa, který již není. Tyto ideje se Jungmannovcům nelíbí, a tak jeho dílo odmítnou v kritikách (Tyla, Chmelenského a Tomíčka). Žák by měl být veden k tomu, aby pochopil, o co kritikům jde. Jaký je rozdíl mezi literární kritikou dospělého národa a kultury a kritikou národa, který hledá vlastní identitu, může učitel ukázat na dobových německých kritikách Máje a zejména na kritice současné. Na co se soustředí tehdejší kritici Máchovi? A na co literární kritik dnešní? Co z toho plyne?
Téma lze uzavřít představením Máchovy tradice, na něž není prostor v tomto textu, ale věnoval se mu ve svém příspěvku Prof. Křivánek a čtenář jej nalezne jinde na stránkách tohoto sborníku. Učitel by neměl zapomenout na ty české kritiky a historiky, kteří zbudovali chrám Máchovy lyrické tradice od Hálka a Erbena přes Ruchovce, modernisty, surrealisty, duchovní lyriky generace třicátých let po Kabeše nebo Diviše (např. J. Mukařovský 1948, M. Červenka 1995 aj.).
Soustavná a promyšlená práce s Máchovými texty tak postupně odhalí žákovi na příkladu velkého a rozporného tvůrce, jak se věnovat literatuře, dílu a jeho tradici. Přitom se učitel vyhne módním psychoanalytickým bádáním nad přítomností lůny v Máchově poezii a lůna v jeho denících a přesto Mácha nezůstane jen autorem v učebnici literatury, ale živým společníkem. A takto poučeného čtenáře mohou nakonec potěšit vlastně i ony deníky (nejen) z cest.
---
Resumé
The article focuses on possible didactical and methodical approach how to use writings of a Czech poet K. H. Macha in literature classes. It introduces legal framework for building of literary and key competencies obligatory within the Czech educational system. It formulates explicitly the obligatory literary competence in the 3rd class and shows a possible way how to build it and evaluate whether achieved by pupils. It also contains a precise wording of such competences obligatory at the end of high-school education (concerning a Czech grammar school absolvent). It lists a literary, literary-historical and primary historical sources to be used to build and achieve the competence.
Article concludes with a recommendation for teachers to use Macha as a living author and textual inspiration and avoid tabloid sources to learn to know his writing as it is. It tries to bring for an example of a correct method how to study literature as such.
[1] Návrhy pro výuku literární výchovy uvedené v tomto textu jsou pouze možnou inspirací z dílny autora článku. Dosud nebyly vyzkoušeny ve výuce.
[2] Očekávané výstupymají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. (RVP ZV, s. 18)
Vyjadřují, jaké úrovně osvojení učiva mají žáci na konci vzdělávání na gymnáziu v daném oboru dosáhnout, tzn. jakými žádoucími vědomostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami mají disponovat. Vypovídají nejen o znalostech, ale hlavně o schopnostech a dovednostech využívat osvojené znalosti při komplexnějších myšlenkových procesech a v praktických činnostech. Představují výsledky vzdělávání, které jsou využitelné v životě a v dalším studiu a ověřitelné vhodnými evaluačními nástroji. Očekávané výstupyformulované v RVP G jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). (RVP G, s. 12)
[3] RVP ZV stanovuje závazně úroveň dosahovaných klíčových kompetencí u žáků pro 9. ročník, RVP G pro 13. ročník vzdělávání. VÚP v Praze pro školy zpracoval ještě publikaci Klíčové kompetence v základním zdělávání (VÚP v Praze, 2007) a Klíčové kompetence na gymnáziu (VÚP v Praze 2008). Obě publikace rozpracovávají klíčové kompetence do konkrétních a přehledných popisů jednotlivých dovedností. Tyto popisy se nazývají hladinami klíčových kompetencí. Nejsou závazné, ale jsou návodné pro učitele při stanovování výukového cíle v jednotlivých jednotkách výchovy a vzdělávání.
[4] Dílo Karla Hynka Máchy. Díl první, Praha: Fr. Borový v řadě Pantheon, vzorná vydání spisovatelů domácích i cizích 1928, s 122.
Máchův kraj v jazykce a literatuře. Sborník z mezinárodní konference pořádané katedrou bohemistiky PF UJEP v Ústí nad Labem ve dnech 17.-19. listopadu 2010. 1. vyd. Praha: Printia, s. r. o., 2010. 170 s. ISBN 978-80-87452-07-3.
