Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
V nakladatelství Portál, s. r. o.vyšla v roce 2011 kniha Karla Kaprálka a Zdeňka Běleckého Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Kniha přináší souhrn požadavků na funkční strukturu individuálního vzdělávacího programu (IVP) z hlediska obecné pedagogiky, závazné legislativy, teorie školského managementu i požadavků speciální pedagogiky. Je určena učitelům a ředitelům základních a speciálních škol a také studentům pedagogických fakult.
Práce na IVP by vždy měla být společným dílem všech zúčastněných – svůj podíl by měl mít třídní učitel, učitelé jednotlivých předmětů, výchovný poradce, školní psycholog a speciální pedagog. Je -li to nezbytné, mohou spolupracovat i přizvaní odborníci z poradenských pracovišť nebo angažovaní rodiče, ale tvorba IVP je věcí a odpovědností školy. Odpovědnost jejích zaměstnanců za tvorbu IVP by proto měla být jejím vedením jednoznačně stanovena (stejně jako odpovědnost za kontrolu jeho dodržování – viz evaluace).
1. Základem IVP je audit, jehož součástí jsou i odborná vyšetření.
2. Na základě provedeného auditu analyzujeme vzdělávací cíle zvoleného vzdělávacího programu a rozhodneme, zda žák může tento vzdělávací program plnit. Není -li to možné, je třeba jej modifikovat, popřípadě zvolit jiný. Toto strategické rozhodnutí vytváří základní rámec IVP pro celou nebo podstatnou část školní docházky žáka, a teprve po jeho formulování přistupujeme k plánování konkrétního ročníku a jednotlivých předmětů. Ke vzdělávání podle současných vzdělávacích programů, převádění žáka z jednoho programu do druhého a k tvorbě IVP vydala v roce 2010 stanovisko Česká školní inspekce. Stanovisko se týká především vzdělávání podle RVP ZV a přílohy RVP ZV – LMP.
3. V návaznosti na vybraný vzdělávací program vytvoříme individuální učební plán žáka. Ten může kopírovat běžně používaný učební plán, ale v této fázi můžeme dospět také k rozhodnutí o osvobození dítěte z výuky některého předmětu (podle § 50 školského zákona). Zvážíme nabídku volitelných a nepovinných předmětů a případně i zájmových kroužků, které by mohly přispět k naplnění cílů IVP.
4. Protože každý program realizují lidé, měli bychom se v této fázi věnovat možnostem personálního zajištění výuky. Entuziasmus a intuice mohou mnohému prospět, ale předpokladem kvalitní péče je kvalifikace. Ve škole, kde nejsou kvalifikovaní speciální pedagogové, bude nezbytné pověřit výukou žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami učitele, kteří prošli alespoň krátkodobými kurzy vztahujícími se k příslušné problematice (podle výsledků auditu). Měl by být vytipován alespoň jeden, který bude pověřen podle potřeb konkrétní školy koordinací, dohledem, supervizí, kontrolou apod. Pokud učitel žáky se zvláštními vzdělávacími potřebami vyučuje, je i v jeho zájmu, aby třeba i dodatečně prošel příslušným kvalifikačním kurzem. Nezbytné je také vyřešit účast případného pedagogického asistenta.
5. Po zvážení personální otázky rozhodneme o organizaci výuky. Jde zpravidla o volbu mezi zařazením žáka do běžné třídy nebo o vytvoření trvalých či dočasných skupin žáků s obdobnými problémy. Velmi významné je řešení celkového počtu žáků ve třídě (skupině). V možnostech školy většinou není radikální snížení tohoto počtu, ale zcela nevhodné je přibírání nových žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do početných tříd. Součástí IVP je rovněž organizace speciální pedagogické nebo psychologické péče, ať už zajišťované školou, nebo poradenskými pracovišti.
6. Formulujeme specifické cíle jednotlivých předmětů. Učitelé zváží možnosti žáka vyplývající z auditu a rozhodnou o případné modifikaci cílů. Té přizpůsobí obsah a strukturu výuky. V této oblasti má IVP podobu běžného tematického plánu. Při jeho koncipování je vhodné zaměřit se nejen na předpokládaný průběh výuky podle struktury učebnice, ale i na další aspekty, které bývají běžně opomíjeny – na regionální zaměření učiva, na doprovodné akce (vycházky, cvičení v terénu apod.), na hledání mezipředmětových souvislostí, na výběr materiálu vhodného pro splnění konkrétních cílů (např. při volbě knihy pro společnou četbu je pro dyslektika poměrně zásadní i přiměřená velikost písma), na důsledné rozlišování učiva základního a rozšiřujícího (zvláště v souvislosti s učebnicemi, které jsou často přetížené pojmy a rozsáhlou faktografií).
7. Zamýšlíme se nad formami a metodami výuky. Obecně lze říci, že žáci se zvláštními vzdělávacími potřebami mají zvýšenou potřebu názornosti. Ani ostatním dětem neuškodí, bude -li výuka méně teoretická a více podložená materiálně, manipulačními a demonstračními pomůckami.
Významné je také vědomí, že osvojované znalosti a dovednosti mají mít praktické uplatnění. Lze též konstatovat, že nevhodnou metodu prostřednictvím žáka s poruchami učení poznáme rychleji než prostřednictvím běžné třídy – efekty nevhodného postupu se kumulují a vyniknou. Některé metody bývají zvláště pro žáky s poruchami učení přímo kontraproduktivní a měly by být nahrazeny jinými (např. oblíbené pětiminutovky, pravopisné nebo početní diktáty, nadělají zpravidla více škody než užitku).
8. Vhodnou součástí konstrukce IVP je rovněž zvážení potřeby kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, učebnic a učebních textů a jejich včasné zajištění. Materiální podpora by se přitom měla týkat veškeré výuky, nikoli např. pouze práce v dyslektickém kroužku. Kromě běžného vybavení (čtecím okénkem, bzučákem apod.) hledáme také cesty k rozšíření přístupu žáků k pomůckám, ke kterým se běžně nedostanou, např. k počítačům, do jazykové laboratoře, do odborné pracovny.
(Pomůcky pro potřeby vzdělávání integrovaných žáků lze pořídit i zapůjčením v příslušném speciálněpedagogickém centru. Tato možnost se týká zejména žáků se smyslovým postižením.)
9. Hodnocení žáka v režimu IVP bývá ve školské praxi vnímáno jako zásadní problém. Vzhledem k jeho šíři a závažnosti o něm pojednáme samostatně v podkapitole 2.4 – Evaluace. Pro účely konstrukce IVP zatím postačí zmínka o zařazení tohoto bodu do jeho struktury.
10. Nalezení efektivních forem komunikace s rodiči je základním předpokladem koordinovaného postupu školy a rodiny. Mnozí učitelé si stěžují, že s některými rodinami nelze spolupráce dosáhnout vůbec, ale pokud je tato oblast v IVP zmíněna, je zpravidla odbyta větou typu „spolupráce s rodinou není“ nebo „spolupráce s rodinou je dobrá“. O hodnocení úrovně této spolupráce přitom vůbec nejde. Nejde ani o časté přenášení práce školy na rodiče, o jejich úkolování ve stylu „denně číst nahlas“ apod. Formální přístup některých škol k této součásti IVP je většinou spíše dokladem jejich bezradnosti. Hodnotící až odsuzující postoj školy vůči rodičům nikdy k nalezení společné komunikační roviny nevede. Má-li jít o skutečnou komunikaci s obousměrným tokem informací, nikoli o jejich jednosměrné předávání, je nutné hledat partnerský vztah, jehož jednotícím prvkem je zájem dítěte. Chceme -li zajistit kvalitní výměnu informací, musíme se postarat o dostatečnou kapacitu přenosových cest a k tomu využít všechny dostupné prostředky (kromě třídní schůzky a žákovské knížky např. pravidelné konzultační hodiny, výměnu telefonních čísel, využití e -mailu, SMS).
11. Předposlední součástí konstrukce IVP je určení podílu žáka na jeho realizaci. Charakter tohoto vlivu musí odpovídat věku žáka a jeho individuálním možnostem. Je absurdní požadovat např. závazky typu „budu se více učit“. Obsahem spolupráce žáka mohou být spíše záležitosti spojené s organizací (žák ví, že v úterý třetí hodinu má jít o patro výš do skupinky k počítačům), péče o svěřené pomůcky (kompenzační pomůcky žák přinese tehdy a tehdy) apod.
12. Posledním krokem je plán finančního zajištění zvýšených nákladů spojených s výukou žáka a zabezpečením jeho vzdělávacích potřeb. Plán by měl obsahovat část zdrojů (většinou půjde o navýšení příspěvku ze státního rozpočtu, ale možné jsou i subvence a dary rodičů, charitativních organizací, granty apod.) a část výdajů (určení prostředků na platy a pomůcky).
Takto sestavený IVP může mít různou formální podobu, která může být v průběhu vzdělávání žáka upravována a přizpůsobována proměnlivým podmínkám. Proces péče o žáka se zvláštními vzdělávacími potřebami je samozřejmě otevřený a IVP nelze brát jako dogma. Naproti tomu je nutné vnímat riziko, že zůstane pouze na papíře – proto je nutné podrobit jej vyhodnocení.
V jednotlivém konkrétním případě můžeme zjistit, že např. žáka s mentálním postižením těsně pod hranicí podprůměru integrovaného v základní škole je vhodné vzhledem k optimálním materiálně -technickým, organizačním i personálním podmínkám školy vzdělávat naprosto beze zbytku v souladu s přílohou Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání pro žáky s lehkým mentálním postižením. V tomto případě je samozřejmě tvorba IVP v uvedeném smyslu (cíle, struktura apod.) nadbytečná a ve vytvářeném dokumentu tuto skutečnost pouze zmíníme. V tomto případě je však nutné v rámci školy zpracovat přílohu ke školnímu vzdělávacímu programu zohledňující rozdíly mezi RVP ZV a RVP ZV – LMP.
• Podcenění role auditu a povrchní vnímání závěrů odborných vyšetření, často spojené s neznalostí problematiky (např. poruch učení), nebo dokonce s odmítáním jejich existence. IVP, pokud jsou vůbec vytvářeny, jsou pouze formální.
• Ryze formální stanovení pedagogických cílů vycházející z faktické neznalosti vzdělávacího programu. Tvůrce IVP se v úvodu odvolá na realizovaný školní vzdělávací program, ale cíle a obsah výuky jsou ve skutečnosti určeny používanými učebnicemi, přežívajícími tradicemi a stereotypy, případně předpokládanými požadavky přijímacích zkoušek do tříd s rozšířenou výukou, na osmiletá gymnázia, střední školy apod.
• Neschopnost diferenciace a zvětšování zátěže dětí. Plány jsou vytvořeny bez ohledu na možnosti dětí a jejich problém je pochopen jako důvod pro další práci navíc. IVP vůbec neřeší otázku cílů a obsahu učiva, předpokládá, že děti musejí zvládnout běžný program, a kromě toho jim přidává řadu úkolů, které ostatní děti nemají (doučování, extrémně rozsáhlou domácí přípravu, dokončování úkolů ze školy doma apod.). Tím ve skutečnosti přenáší problém na dítě a na rodinu, i když učitelé mohou pracovat velmi obětavě a s pocitem vlastní újmy (odpoledne dítě doučují, mnohdy zdarma).
• Přílišná obecnost nebo nesprávné zaměření IVP. Plány jsou vypracovány v „předepsané“ struktuře, ale oblast jednotlivých předmětů je zpracována pouze rámcově, povrchně a nekonkrétně. Velmi často jsou opomenuty další předměty nebo nezastupitelné složky předmětu – např. v českém jazyce se plán soustředí pouze na mluvnici a pravopis a vůbec se nezabývá specifickými cíli čtení a slohu, přestože problém čtení je např. pro dyslektiky mnohem významnější než pravopis. Mnohdy jsou plány zaměřeny pouze na mateřský jazyk, případně matematiku, a zcela stranou ponechávají jiné předměty, ve kterých se např. porucha učení také projevuje. Typickým příkladem je výuka cizího jazyka, kdy příslušný vyučující často vůbec netuší, že jeho žák je žákem s dyslexií nebo dysgrafií, pro něhož je psaní diktátu v angličtině kardinální problém. Chybí zohlednění dané poruchy učení i v jiných předmětech, např. dyslexie při čtení zadání slovních úloh v matematice. Zvláště při větším počtu učitelů a zpravidla na druhém stupni tento pohled na projevy různých dysfunkcí často chybí (psaní stereometrických vzorců v chemii, práce se slepými mapami v zeměpise atd.).
• Nevyváženost IVP, jeho zaměření pouze na některé problémy, podcenění jeho dílčích složek. Zcela chybí nebo je jen formálně zpracována např. oblast materiálního zabezpečení, spolupráce s rodiči, forem a metod výuky apod. Tato nerovnováha oslabuje účinnost ostatních, třeba i promyšlených a velmi dobře zpracovaných částí IVP a snižuje jeho celkovou efektivitu.
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím Portál z publikace Jak napsat a používat individuální vzdělávací program.Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
