Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Rozsáhlý teoretický článek podrobně mapuje a hodnotí kurikulární reformu švédského školství započatou v 1. polovině 90. let, zejména se zřetelem k jejím úskalím.
Náš příspěvek není podrobnou směrnicí, které je třeba se držet pro vytvoření společně sdílené (společné) představy. Neexistují zde totiž žádné nástroje s barevnými klávesami pro změnu názoru lidí; nedají se tedy jen tak mačkat knoflíky v jistém pořadí pro dosažení společné představy. Záměrem tohoto článku je pomoci připravit půdu, z níž budou vyrůstat jasné myšlenky. Klíč k tomu však nespočívá v použitých technikách či nástrojích jako takových, ale ve skupině lidí, kteří se rozhodli něco změnit. Je to neustále probíhající diskuze vyžadující aktivitu a spoluodpovědnost.
Otázka společně sdílené (společné) představy při vytváření podmínek pro trvalé zlepšování školy je rozhodující. Fakt, že po skončení občasných projektů se vše vrací zpět k normálu, toho mnoho nezmění. Musíme se soustředit na vytváření soudržnosti a společné představy mezi lidmi, kteří budou změnu realizovat.
Musí být pevně vybudován jednotný základ, abychom dosáhli společné představy či vize. Zainteresovaní lidé musí jasně rozumět důvodům proč se má změna uskutečnit. To závisí nejen na shodě v základních otázkách, ale také na otevřenosti k odlišnosti. Ne vždy je nezbytné dosáhnout jednomyslného souhlasu. Musíme se dohodnout na stěžejním cíli a toho se držet. Nicméně toto nestačí k tomu, aby lidé spolupracovali. Jako sociální tvorové se snažíme najít společného jmenovatele v jakémkoli sociálním kontextu a samozřejmě nebudeme mluvit o sporných otázkách, nejsme-li k tomu nuceni. Souhlas však ještě negarantuje zlepšení – lidé velmi lpí na svých utkvělých představách. Musíme být ostražití, abychom omezili předsudky, které negativně ovlivňují naše racionální uvažování.
V popisu práce našeho oddělení pro zlepšení školy na projektu známém jako Hodnocení a klasifikace, který běží již 8 let, nastiňujeme faktory úspěchu i úskalí, které jsme odhalili v praxi. Přestože naše oddělení pro zlepšování škol pracuje pro samosprávu ve Švédsku, jsme pevně přesvědčeni, že tyto faktory jsou využitelné v jakémkoli kontextu, kde je snaha o zlepšení práce školy.
Na počátku procesu, kdy je zřejmá potřeba nějaké změny, se bezpochyby objeví nespočetné množství aspektů a otázek. Abychom uspěli, potřebujeme se soustředit na jeden aspekt v daném čase a zajistit pro všechny společný startovací bod. V našem případě jsme použili obecná témata typu poslání naší školy a museli jsme se k tomuto bodu často vracet během celého procesu.
Abychom byli schopni sdílet představu nebo vizi ostatních lidí, bylo nutné zjistit a porozumět jejich pohledu na věc. Naší metodou bylo podporovat učitele v celé samosprávné oblasti tak, aby vytvářeli nástroj pro hodnocení kolektivně. Autentická úloha pro žáky posloužila jako ukázka v začátku diskuze.
Kurikulární reforma v roce 1994 znamenala ve Švédsku velkou změnu. Základem nového kurikula se staly dobře zdůvodněné ideje o poznávání, učení a poslání školy. Přesto za 10 let po zavedení této reformy zjišťujeme, že neměla žádný efekt. Její základní filozofie a duch se nikdy přímo nedotkly těch, kteří ji měli uskutečnit; byli totiž velmi zaměstnáni tím, že se snažili přijít na to, jak reformu uskutečnit. Ale problém nebyl jen v rozdílných interpretacích, ale především v různých názorech na to, co vlastně je poznání.
Zatímco reforma se má týkat hlavně nového chápání poznávání, lidé ve školách v celé zemi mají plné ruce práce s tím, aby pochopili a vyzkoušeli nový systém klasifikace, který přichází spolu s novým kurikulem. Problém s uvedením nového kurikula do praxe nastává především ve fázi přechodu z nižší střední školy na vyšší. (V našich podmínkách toto rámcově odpovídá přechodu z 2. stupně základní školy na střední školu – pozn. překladatele.)
Ve švédském systému školství neexistuje žádné vnější testování a hodnocení. Když je žákům 15 let, dojde k prvnímu hodnocení v 8. roce jejich školní docházky. Ačkoli existují národní testy pro žáky ve věku 11 a 15 let, je to vždy pouze učitel sám, kdo je hodnotí. To znamená, že může docházet k riziku zkreslení takového hodnocení. Vzniká potřeba vytvoření profesionální dovednosti jak hodnotit žáky, která se ale nemůže rozvíjet jen úsilím samotného učitele..
Ve Švédsku opouštějí děti nižší stupeň střední školy (2. stupeň ZŠ – pozn. překladatele) v 16 letech a pokračují na jejím vyšším stupni v jiné škole. Po vstupu žáků na vyšší stupeň střední školy se zde ale objevuje jistý problém. Někteří sem přicházejí s výbornými známkami bez odpovídajících znalostí a jiní mají známky horší a přesto se často učitelům zdá, že znalosti mají dobré. Je patrné, že u nás v tomto směru neexistuje společná představa a jasně tudíž potřebujeme zdokonalit hodnocení a klasifikaci.
V roce 1997 jsme se sešli, abychom prodiskutovali řešení problému se stále se zvyšujícím počtem studentů, kteří propadali na vyšším stupni střední školy (SŠ u nás – poznámka překladatele). Shromáždili jsme učitele matematiky, angličtiny a švédštiny – jeden učitel za každý předmět z nižšího i vyššího stupně středních škol ve městě. V diskuzi jsme vymezili požadavky, které jsme považovali za nutné pro to, aby žák uspěl. Byl vytvořena jednotná směrnice, která měla pomoci učitelům při klasifikaci a plánování výuky na střední škole. Přesto však se počet studentů, kteří ve škole dál nepokračovali, ještě zvýšil.
Předtím, v roce 1996, byl zaveden na vyšším stupni střední školy společný test z matematiky a švédštiny, aby se určila úroveň, na níž začínají žáci na tomto stupni školy. Test ukázal, že studentům chyběly znalosti, přestože úspěšně ukončili nižší stupeň středního vzdělání. Zatímco výsledky testu byly alarmující, učitelé z nižšího stupně školy jimi nebyli fakticky znepokojeni. Důvodem bylo, že testy se nevztahovaly ke kurikulárním cílům a částečně také to, že tyto testy měřily něco jiného než měří např. národní zkoušky. Učitelé nižšího stupně tak s testy nebyli spokojeni a učitelé na vyšším stupni je považovali za příliš jednoduché a rovněž zaměřené chybným směrem. Přestože jsme tedy měli směrnici a test, neměli jsme společnou představu. Naše snaha po shodě způsobila, že jsme pominuli obtížné problémy. Rozdílnosti v názorech jsou riskantní, a proto jsme je nediskutovali. Výsledkem bylo, že se nic nezměnilo. Přikládali jsme největší důležitost tomu, co se dá jednoduše měřit, místo toho, abychom se snažili ohodnotit naše nejdůležitější cíle.
Výsledky nadcházejícího roku nás zklamaly ještě více – více špatných známek z testů a více propadlíků na vyšším stupni. Očividně bylo potřeba něco více než uvedenou směrnici, abychom mohli vyřešit tyto problémy. Nicméně všichni učitelé zapojení v projektu se našich setkání s potěšením účastnili.
V roce 1999 projekt pokračoval. V této době byla jmenována místní školní rada; naše oddělení „Utvecklingsenheten” pak získalo zodpovědnost za celkový rozvoj škol v daném samosprávném celku. Bylo jasné, že existuje mnoho různých názorů na to, co znamená mít cílově zaměřenou školu. V naší národní agentuře jsme zjistili, že každá škola by si měla zformulovat a konkretizovat své vlastní cíle a kritéria. To podnítilo i debatu o tom, v čem vlastně spočívá podstata celé školské reformy.
Každá nižší a vyšší střední škola (s žáky ve věku od 13 do 19 let) vybrala 2 učitele, kteří se zůčastnili projektu v oborech: matematika, švédština, angličtina a občanská nauka. Ti se pak sešli na zahajovacím setkání, kde byl představen nový směr projektu.
V letech 1999–2001 se konala řada přednášek a diskuzí, které se především zaměřovaly na vyjádření osobního stanoviska, na přemýšlení a na souvislosti. Důraz byl kladen na poslání školy. Rozlišili jsme přitom tři hlavní aspekty:
Rozhodli jsme se zaměřit především na občanský aspekt, protože je důležitý pro jakéhokoli žáka na každém stupni školy. K tomu, aby si účastníci projektu rozvinuli profesionální dovednost v hodnocení, seznámili se s autentickými příklady žákovských testů. Vedli jsme detailní diskuze o společenské změně, o požadavcích na jednotlivce v budoucím zaměstnání, o poslání školy, o důležitosti vzdělání, o významu cílově orientovaného systému.
Chtěli jsme vytvořit konkrétní hodnotící nástroj, druh úkolu pro žáka, který by učitelé mohli použít při hodnotících rozhovorech. Toto by jasně odhalilo rozdílnosti v názorech a také podnítilo utváření společné představy. Jednu věc jsme potřebovali vyřešit hned na začátku, totiž rozdíl v názorech na to, zda nechat žáka projít, ačkoli nesplnil standard či cíle. To může být sice chápáno jako vstřícné gesto, ale je velmi důležité si uvědomit, že jedním ze základních práv žáka je právo na vzdělání. Nechat studenta projít bez splnění požadavků znamená připravit daného žáka o vzdělání, které by mu škola měla poskytnout.
Pro podporu úsilí ke změně je důležité zdůraznit rozdíly v názorech. Je velmi důležité cítit potřebu změny. Byli jsme připraveni hodnotit to nejdůležitější, místo abychom považovali za nejdůležitější to, co se hodnotí nejjednodušeji. Z pohledu občanského jsme se nakonec dohodli na hodnocení čtyř předmětů, a zaměřili se tak na centrální aspekt v národním kurikulu každého předmětu. V angličtině, švédštině a občanské nauce to znamenalo zaměřit se na schopnost žáků číst s porozuměním. Naše diskuze vedly ke shodě v tom, jakým způsobem vytvořit hodnotící nástroj – jak najít vhodný text a jak formulovat úkol pro zamýšlenou úroveň. Toto pomáhalo učitelům v tom, jak přetlumočit požadovaný standard žákům a jak může být identifikován.
Od podzimu 2001 jsme používali tyto nástroje ve všech místních vyšších středních školách ve správní oblasti, a to během prvních týdnů školního roku. Úkoly prováděli žáci se známkami dostatečnými a lepšími. Když učitelé vyhodnotili všechny nástroje, výsledky byly zaslány oddělení, jež je odpovědné za rozvoj škol a zpracovány. Všechny školy obdržely výsledky svých žáků. Školy naopak zase zaslaly příklady žákovských odpovědí, které byly použity k diskuzi na poradách učitelů zúčastněných v projektu. Tyto konkrétní příklady jsme diskutovali z různých pohledů:
Prvním bodem programu každé porady byla diskuze o poslání školy a na čem se učitelé shodli v roce 2001. Zástupci učitelů se scházeli, aby vytvořili a vyzkoušeli na základě dohod nové nástroje pro následující rok.
Poté, co všichni žáci prvních ročníků vyšších středních škol dokončili dané úkoly, dostaly je učitelé z nižších středních škol, aby je používali:
Každý rok byly vytvořeny nové nástroje, čímž vznikl celý zásobník úloh, který pomáhal vymezovat kompetence, jež se spojitě vytvářely na sekundárním stupni školy. To podporovalo podobný process pro učitele na primárním stupni.
V roce 2003, po třech kolech vytváření našich nástrojů hodnocení, jsme měli stále velmi málo výsledků. Na našich setkáních se zástupci učitelů a jako informace ředitelům škol byly prezentovány všechny výsledky z různých škol, ale naše závěry a vznikající zjištění se nikdy nedostaly ke zbytku učitelů.
Našim prvním krokem bylo shromáždit úlohy všech ohodnocených studentů a prezentovat je celé skupině učitelů v daném předmětu v každé střední škole. Celá prezentace začínala přehledem práce, kterou jsme prováděli od roku 1999, abychom vytvořili společnou představu. Oslovili jsme všechny ředitele a všechny učitele, nejen ty, kteří učí angličtinu, švédštinu, matematiku a občanskou nauku. Po tomto úvodu se účastníci rozdělili podle předmětů a následovala diskuze o hodnocení a provázanosti.
Učitelé byli konfrontováni s úlohami jejich bývalých žáků, nedosahujících standardu, hodnocených učiteli z vyššího stupně střední školy. Bylo zřejmé, že velmi málo z naší práce, kterou jsme udělali v projektu, se opravdu dostalo do škol, a že budeme muset změnit způsob práce, pokud opravdu chceme skutečnou změnu v našich školách.
Ve zprávě o projektu o zlepšení škol, prováděného Švédskou radou pro vzdělávání, je důležitost spolupráce a aktivního přístupu velmi jasně pojmenována. Dospívá se k závěru, že tam, kde jsou velké zkušenosti se spoluprací a aktivním přístupem, najdete nejlepší výsledky v dosahování cílů a také v dlouhodobém plánování a udržitelnosti.
Uvědomili jsme si, že v naší práci dosud chyběl aktivní přístup, a tak jsme se rozhodli znovu přehlédnout všechny naše dohody tak, abychom s nimi seznámili všechny a všichni učitelé by se měli také aktivně v této práci účastnit. Ptali jsme se učitelů na jejich názor, na důležitost jednotlivých dohod a vyzvali jsme je, aby vyjádřili, co by změnili. Toto vedlo k novým dohodám, které byly odsouhlaseny velkou většinou učitelů nižších a vyšších středních škol v Boras koncem jara 2004.
Byla založena nová organizace s novou orientací, složená z ředitelů škol všech stupňů. Hlavní myšlenka byla, že bychom měli pracovat s řediteli škol a ne pro ně. Fakt, že ředitelé škol nespolupracovali na projektu stejným způsobem jako zástupci učitelů, bylo jednou z hlavních příčin, proč byla dosažena jen malá úspěšnost společné představy u učitelů. Ředitelé občas navštěvovali naše porady, ale rádi se spokojili s tím, že někdo jiný byl zodpovědný za práci na projektu. Bylo zřejmé, že je nutné, aby se aktivně zapojili všichni ředitelé škol a pokračovali v plánování a uskutečňování porad ve svých vlastních školách.
Naším dalším krokem bylo svolání učitelů všech předmětů z primárního, nižšího středního a vyššího středního stupně škol. Vyzvali jsme všechny ředitele, včetně zástupců mnoha ředitelů z primárního stupně, aby s námi plánovali tuto novou operaci. Každý stupeň pracoval samostatně. Pak jsme na našich pravidelných setkáních stanovili společnou dohodu mezi řediteli, jakož i přípravu práce se setkáními a diskuzemi.
Když se učitelé setkávají v rámci svého stupně školy též s učiteli ostatních stupňů škol, ohniskem diskuze je srovnávání vlastních zkušeností, odlišných podmínek a chápání poznání. Vzniká příležitost k vytváření společné představy. Na těchto poradách jsme používali témata a otázky, které pomáhaly učitelům a vedoucím pracovníkům nalézt novou startovací pozici. Tady je několik příkladů:
Prodiskutujte vzdělávací cíl vašeho předmětu a proč je důležitý pro žákův osobní rozvoj.
Probém se zapojením všech učitelů od primární školy až po vyšší střední školu nás provází od začátku projektu. V této fázi nebylo možné uvolňovat všechny učitele z výuky tak, jak jsme to dělali, když bylo do projektu zapojeno pouze pár lidí. Bylo potřeba učinit nějaké centrální rozhodnutí na úrovni samosprávního celku o společných dnech, kdy by pokračoval soustavný odborný rozvoj a plánování, které by zahrnovalo všechny školy.
Úřad samosprávy rozhodl o 4 společných dnech pro odborný rozvoj pro všechny učitele na každé škole: dva dny v srpnu, těsně předtím než se žáci vracejí do škol. Svolali jsme všechny učitele k nám do Boras. Během těchto dvou dnů jsme nabízeli přednášky a semináře, které se zaměřovaly na různé aspekty našeho projektu rozvoje škol – na porozumění poslání školy, na rozvoj čtení, na pedagogické a sociální klima a na přípravu na změny, které školu čekají. Na obsah těchto dnů se navazovalo na školní úrovni. Během společných dnů došlo k rozšíření na celý školní rok.
Mnoho učitelů zapojených do projektu hodnocení a klasifikace sdílí názor, že jazyk je klíčovým faktorem pro úspěšné učení. Tudíž, chtěli jsme vytvořit hodnocení jazykové schopnosti, tedy to, co je klíčové pro celou školu a pro všechny učitele. Při našem hledání modelu hodnocení pro čtení jsme iniciovali mnoho debat mezi učiteli a také iniciovali vybídnutí k výzkumu o čtení a jak podporovat schopnost čtení. Poskytli jsme program pro čtení, který může sloužit jako nástroj na všech úrovních škol a v posledním roce začalo několik skupin pracovat podle tohoto modelu. Skupina ředitelů a učitelů se pravidelně scházela, aby podpořila tuto práci. Zaměstnanci z našeho oddělení pro zlepšování škol navštívili primární školy, aby iniciovali diskusi o provázanosti, rozvoji čtení a poslání školy.
Člověk může mít ten nejlepší nástroj na světě, ale když není definováno, jak rozeznat, zda žák dosáhl požadovaného standardu, tento instrument není o nic lepší než naše první směrnice. Znovu se vracíme k našemu zjištění, že potřebujeme konkrétně vyjádřit požadovanou kompetenci.
Když jsme v roce 1997 začínali náš projekt, zaměřovali jsme se především na přechod z nižšího stupně střední školy na vyšší stupeň a na problém s hodnocením a klasifikací. Nyní je centrem naší pozornosti primární úroveň školy a konkrétně jak dosáhnout cílů kurikula.
Model pro nalezení a sdělování kvality učení vznikl prostřednictvím našich nástrojů hodnocení. Shoda na tom, jak se identifikuje kvalita, pak vytváří společnou představu.
Proč tedy naše první směrnice nefungovala, když jsme se shodli na jejím obsahu? Jedno možné vysvětlení je časový aspekt: když má člověk v krátkém čase vytvořit nějakou směrnici, směrnice sama se stává důležitější než její obsah. A navíc, odráží se v ní pouze již zažitá osobní zkušenost. Učastníci projektu sice souhlasili s názory ostatních a společně vytvořili nějaký dokument, ale když přišli domů, dělali to, co obvykle, bez ohledu na to, co bylo odsouhlaseno na papíře a na několika sezeních. Jednoduše řečeno, zjištováním toho, co by mělo přijít do směrnice, jsme nic nedosáhli.
Následující myšlenky, které vyplynuly z naší praxe v Boras, jsou o vytváření společné představy a jsou určeny pro ty, kteří chtějí provést změnu.
Proč vůbec potřebujeme společnou představu? Nebylo by jednodušší, kdyby si každý dělal to, v čem je nejlepší? Nejdůležitějším východiskem jakéhokoli kroku směrem ke zlepšení je, aby všichni rozuměli, proč je zamýšlená změna nutná. Jestliže souhlasíme s tím, proč to děláme a co od toho čekáme, bude během procesu spousta prostoru k tomu, abychom prodiskutovali jak. Přehnané lpění na jak může vést ke vzdělávání bez škol.
Jestliže každý používá stejné jak, je nemožné vyučovat podle individuálních potřeb a učebních stylů žáků.
Mělo by se vždy poukazovat a začínat s posláním školy. Švédské národní kurikulum říká, že hlavním cílem školy je podporovat učení žáků a podporovat rozvoj žáků jako odpovědných občanů připravených na aktivní roli ve společnosti. Toto se stalo základem pro naši práci a vytváří plán pro neustálou diskuzi.
Sezvěte učitele a vedoucí pracovníky z různých škol, aby se mohli společně v různorodých skupinách zapojit do odborného dialogu. Začínejte v diskusi s obecnějšími tématy, aby se vyjevila shoda, ale poukazujte i na rozdílnosti používáním otázek jako: Proč je můj předmět školním předmětem? Co je posláním školy? Potřebujeme školu? Co je tím, co může poskytnout pouze škola?
Zaměřte se na jeden aspekt, abyste identifikovali požadavky a standardy pro vytvoření konkrétního vyjádření požadované kompetence; např. kompetence čtení – jak se tato kompetence prokazuje?
Zaveďte rozvojové plány pro čtení, matematiku, psaní a jazyk, které pomáhají upřít pozornost na tyto schopnosti a poskytují prostředky sdělit výkon žáka.
Umožněte ředitelům vést setkání. Pamatujte, že lidé nejlépe pracují na zlepšení, když se toho sami účastní. Nepracujte pro ředitele, ale s nimi.
Stálé zkoumání je důležité – uložený papír neudělá nic.
Stálý odborný rozvoj musí být plánován, což nám umožňuje občas se podívat za náš vlastní obzor.
V Boras jsme začali školit učitele v hodnocení a klasifikaci žáků. Teď oslovujeme vedení a učitele na všech stupních škol z celé samosprávné oblasti, přestože někteří učitelé již v projektu od začátku účastnili, ale bez výraznější aktivity. Nicméně je důležité ohlížet se na celkové výsledky školy a necítit zklamání z případných váhavých členů v tomto projektu.
Základní a nejdůležitější společné představy, které jsme získali během let práce na tomto projektu, jsou jsou obsaženy v těchto tvrzeních:
.......................................................
Originální znění tohoto příspěvku nalezne čtenář ve sborníku Spirals of Change : Educational Change as a Driving Force to School Improvement. Lannoo Uitgeverij, 2006. Blíže se s ním můžete seznámit přes níže uvedený odkaz.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.