Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Na příkladu konkrétních literárních děl je demonstrována práce učitele při interpretaci uměleckého textu.
Se zřetelem k okolnostem uvedeným v první části se nyní vraťme k výběru textů, s nimiž hodláme pracovat. Připomeňme znovu, že stranou necháme ty spíše manipulační, i když ani těm bychom se úplně vyhýbat neměli. Už proto, aby naši žáci získali alespoň základní povědomí o hodnotovém zvrstvení literatury.
Vhodná však nejsou ani díla, jaká představuje např. Máchův Máj. Sice se zde naši žáci mohou chytnout dějové kostry, ale pronikání k tomu, co je v jejích útrobách, v čem spočívá smysl této loupežnické historie, jim zůstane patrně skryto vzhledem k nedostačující čtenářské a zejména životní zkušenosti. Setrvání na úrovni děje by v nich pak mohlo zanechat zkreslenou představu o tomto stěžejním díle české poezie a možná i o poezii a literatuře vůbec.
Za vhodnější považujeme takové texty, jaké představuje řekněme biblický příběh o Pilátovi Pontském (nejlépe v Olbrachtově podání z jeho adaptace Čtení z Bible kralické). Čeho se můžeme nadít při jeho četbě a po jejím skončení? Předně nejspíš toho, že žáci budou s to převyprávět jeho děj. Buď v útržcích, jakžtakž pospojovaných dohromady, nebo v celistvějším tvaru. A my se s tím spokojíme, pokud nám bude jasné, že i to je na ně výkon. Může se ovšem stát, že text je vyprovokuje (možná za našeho nenápadného přispění) k tomu, aby začali hodnotit počínání jednotlivých aktérů příběhu. Přitom se lze dočkat i soustředění těch nejšikovnějších ke klíčovému výroku "Já si myji ruce", a dokonce i zamyšlení nad jeho skrytým smyslem. To se také dá podnítit učitelovým zásahem, a vyvolat tak debatu, nejlépe s odkazem na analogické situace běžného života, zda se tímto výrokem jeho nositel alibisticky zříká odpovědnosti nebo tak naznačuje, že vyčerpal všechny možnosti ovlivnění určité situace a není v jeho silách učinit více, nebo zda je možný ještě jiný výklad, třeba blízký zkušenostem žáků s davovou psychózou.
Ve vyspělejší třídě se celý postup dá obrátit. Tehdy je možno se ptát, zda žáci znají nějaká slova nebo výroky, které přežívají dodnes v běžné mluvě z biblických příběhů. Řekněme "šalamounské řešení", "Kainovo znamení", "jidášský polibek", "třicet stříbrných" atd. Co je vlastně v pozadí? Dokážete k tomu uvést vlastní výklad nebo nějakou situaci z vlastní zkušenosti? Dojdeme tak k poznatku, že biblické příběhy jsou vlastně předznamenáním situací, s nimiž se lze setkat i dnes. Jsou tedy jakýmsi zobecněním toho, co se opakuje, nejsou záznamem jedinečného a neopakovatelného. Tomu říkáme, že mají určitý smysl. A možná ještě, že tento smysl se může i proměňovat, různí lidé v závislosti na svých postojích a životní zkušenosti ho mohou chápat různě. A buď přidáme výrok o "mytí rukou", nebo na něj soustředíme pozornost, byl-li zmíněn už výše. Přečteme text, v němž se poprvé objevil, a budeme hledat, k čemu jsme právě dospěli.
Zjištění nemají dopad jenom na vztah k povaze slovesného umění a jazyka, v němž autor modeluje své vidění světa. Spočívá v něm navíc významný zdroj, ze kterého může pramenit i pěstování tolerance, schopnosti vyměňovat si názory, respektovat názory svého partnera v diskusi, pokud ten je dokáže obhájit podobně, jako to dokážeme my. V tomto ohledu je přirozeně nesmírně důležitý postoj toho, kdo diskusi řídí, totiž učitele. Ten by neměl podléhat vábení vnucovat dětem pouze jeden názor, ten svůj, byť by se nejvíce blížil jádru významového poselství textu. A měl by si dávat pozor i na to, aby tento názor svým svěřencům nesugeroval nevhodně volenými otázkami (což samozřejmě neznamená, že liberálně přijme a schválí nebo nechá bez komentáře i takové výklady textu, které evidentně nejsou podloženy jeho výstavbou).
Při zachycení klíčového zlomu, k němuž dochází nebo který se připravuje ve čtenářství žáků nejvyšších tříd základní školy, jsme zatím počítali s využitím převážně obecného mimoliterárního kontextu, jehož náplní byly různé životní situace. RVP ovšem předpokládá, že žáci se v rámci literární výchovy seznámí také se základy literární teorie, se základními poetologickými pojmy a získají i elementární povědomí o literárním procesu a jeho hlavních etapách. K tomu zaměříme náš pohled při práci s druhým příkladem, při níž bychom rádi zdůraznili, že toto poučení by se opět mělo opírat především o text a k textu směřovat. Mělo by být tedy v maximální možné míře zbaveno samoúčelného lpění na izolovaných teoretických a historických údajích. Jako východisko zde zvolíme krátkou úvodní báseň Bezručových Slezských písní.
Za temným oknem, v květníku sivém
hrubý a ostnatý mračil se kaktus.
Jednoho jitra
červený z lodyhy vyrazil kalich,
červený květ.
Byl u nás básník, co jiné měl oči,
miloval vonné a nádherné růže.
Distichem zvučným
pochválil růži a odsoudil pyšně
ten rudý květ.
Jsou duše drsné, co samy šly žitím,
hroty a ostny je zalily vrchem.
Co měly v srdci?
Kvetly-li jednou a kvetly-li v noci,
rudý byl květ.
Nechme zatím stranou souvislosti mimoliterární a všimněme si těch literárních. Zjevné je, že je tu nějak propojen vnitřní kontext básně popsatelný za pomoci poetologických termínů a vnější kontext představený pozadím příslušného stadia literárního procesu.
Tato vazba se dá najít například tím, když se se žáky zamyslíme nad tématem básně. O čem nebo o kom se tu vlastně pojednává? O nějakých květech? Jistě. Ale proč se tu také objevuje "básník, co jiné měl oči" nebo "duše drsné, co samy šly žitím"? A jsme u prvního poznatku, který můžeme žákům sdělit, aby lépe pochopili, oč asi jde: báseň vznikla v době, kdy u nás spolu v literatuře zápolily dva směry - realismus a symbolismus.
Realismus se držel skutečnosti takové, jak se jevila našim smyslům, zatímco symbolismus tyto informace bral jako jakousi vnější formu něčeho skrytějšího, co někdy nedokážeme ani přesněji určit. A uděláme skok do vnitřního kontextu: realismus v poezii tíhne k tzv. přímému pojmenování, symbolismus k pojmenování obraznému, jehož pravý smysl není patrný na první pohled a někdy ho dokážeme vlastně jenom procítit.
Jak je to v naší básni? První pojmenování je "červený květ". Je přímé, nebo obrazné? Asi přímé. Pak by báseň pojednávala o kaktusu. "Červený květ" se ovšem v průběhu básně mění na "rudý květ" a tato proměna je ještě zvýrazněna rytmicky. Je to také přímé pojmenování? Tady už si nebudeme tak jisti. Zřejmě i proto, že v poslední sloce nekvete kaktus, ale "duše drsná". O čem tedy je báseň? Co vlastně představuje ten zmíněný kaktus? Tady může do hry vstoupit další poetologický poznatek týkající se tentokrát kompozice básně. Je až nápadné, jak se v ní uplatňuje princip srovnání založený na paralelismech:
| červený květ | rudý květ |
| kaktus | růže |
| duše drsná | básník, co jiné měl oči |
| kaktus | duše drsná |
| růže | básník, co jiné měl oči |
Nad nimi pak lze rozehrát zajímavou diskusi o různých lidech a různých hodnotách, o pravdě a ideálu, o krvavě vážné opravdovosti a líbivé povrchnosti, o drsnosti, která umí být svým způsobem krásná, a naopak o kráse, která dokáže také vystrkovat drápky.
Samozřejmě že můžeme v patřičné chvíli pohovořit i o autorovi, o pozadí vzniku Slezských písní, o tom, kdo a jak inspiroval vznik této konkrétní básně atd. Ale pro vyznění textu to není nezbytně nutné. I bez toho si mohou žáci odnést ze zamyšlení nad Červeným květem leccos cenného do svého čtenářského i skutečného života.
Závěrem ještě připomenutí, že v obou uvedených případech se při práci dají využít i postupy tzv. dramatické výchovy, při níž jde v podstatě o následné esteticky akcentované činnosti inspirované prvotním textem a prováděné v jeho duchu. Tam, kde žáci mají ještě poměrně daleko k diskurzivnímu přijímání textu nebo jsou zaměřeni spíše na konkrétní prožívání i textů s potenciálně obecnějším dopadem, se spokojíme například s výrazným čtením, dialogizovaným čtením nebo recitací, která hlasovými prostředky zvýrazní paralely, na nichž je vystavěna Bezručova báseň. Kde si můžeme dovolit víc, uložíme žákům například, aby vymysleli situace, do nichž by bylo možno nenásilně začlenit větu "Já si myji ruce". S tím, že pak posoudíme jejich oprávněnost, přesvědčivost a pustíme se do hodnocení člověka, jenž se s danou situací vyrovnal právě takto.
K druhému textu: než ho dáme žákům vůbec do ruky, budeme - inspirováni tradicemi květomluvy - s žáky vytvářet paralely mezi rostlinami a různými charaktery lidí. A pak ve vhodné chvíli přejdeme k Bezručově básni a besedu povedeme podobně, jak bylo uvedeno v předchozích námětech.
Způsobů, jak si počínat ve zde uvedených situacích a situacích vyvolaných jinými texty, je přirozeně daleko více. Záleží pak na vynalézavosti učitele a ochotě žáků ke spolupráci s ním, jakými cestami budou společně nabírat z nevyčerpatelné studnice hodnot zvané umělecká literatura.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.