Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Interpretace uměleckého textu a RVP ZV - I
2,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Článek se zabývá interpretací a pochopením textu a základním směřováním literární výchovy.
Literatura je zaměřena na plnění celé řady funkcí (poznávací, zábavné, společenské, výchovné, magické apod.). Všechny tyto funkce sceluje a vtiskuje jim jednotnou orientaci působením funkce estetické. Ta posiluje jejich fungování, zároveň však vládne schopností oslabovat jejich vazbu na bezprostřední životní situace, odpoutávat je od nutnosti dosáhnout jistého cíle, aby tím více vynikl průběh činností k nim směřujících. Z toho důvodu bývá estetická funkce právem spojována s lidskou potřebou svobody a uváděna do vztahu s herními činnostmi chápanými jako projev bytostně lidské tendence dát průchod spontánním aktivitám, jimiž je člověk vybaven už od narození.
Švýcarský psycholog Jean Piaget popisuje tyto aktivity za pomoci termínů adaptace a schéma. Adaptace spočívá ve zvládání nároků, které okolní svět na člověka klade. Schéma pak je v pojetí Piagetově určitý vrozený model činnosti, kterým člověk na tyto nároky odpovídá. Jestliže například do dosahu malého dítěte v kočárku položíme chrastítko, dítě je uchopí a za jeho pomoci začne máváním - se značným potěšením - vydávat příslušné zvuky. Nemusí se to nijak zvlášť učit, protože má vrozen uchopovací reflex - to je v daném případě ono schéma - a velmi silná je také jeho motivace, aby tak činilo: Ony zvuky, které mu potvrzují, že je schopno určitého výkonu. Řečeno Piagetovými slovy, dítě asimiluje předměty ve svém dosahu do již zvládnutých činností. Těmito zvládnutými činnostmi obohacuje svoje poznání světa, utvrzujíc se tak v pocitech uspokojení ze schopnosti být aktivním. Předměty okolního světa přizpůsobuje samo sobě, včleňuje je do okruhu činností, jež jsou mu dány do vínku nebo které již bezpečně zvládlo.
Jestliže pak ovšem narazí na předmět takto nezvládnutelný, musí postupovat jinak. Malou kuličku například neuchopí stejně jako chrastítko. Své pohyby musí zjemnit, aby se přizpůsobilo novému úkolu. Nastupuje tedy model činnosti s opačným znaménkem, akomodace, přizpůsobení sebe sama novým nárokům. Celý vývoj člověka, jeho existence, jeho interakce se světem je podle Piageta dána touto souhrou asimilačních a akomodačních mechanismů. Přitom ta neprobíhá jenom na bázi fyzických aktivit, ale promítá se rovněž do roviny intelektuálních operací. Týká se tudíž také toho, o čem zde chceme hovořit, totiž interpretace literárních textů.
Jak se tyto obecné teze projevují v čtenářských aktivitách dětí a úžeji v těchto aktivitách podnikaných v rámci školní literární výchovy? Vezměme v této souvislosti jako východisko věkovou hladinu řekněme 7. - 9. třídy a tomu odpovídajících ročníků víceletých gymnázií.
Stejně jako u dospělých čtenářů se i zde setkáme s tím, že přicházejí do styku v zásadě s trojím typem literatury. Ten první, obvykle zahrnovaný do souboru textů s převažující zábavnou funkcí, nevyniká ctižádostí objevovat čtenáři nové světy a povzbuzovat ho k emocionálně intelektuální součinnosti na zvládání svého poselství. V čtenářských přístupech převažuje asimilace, počítá se s dovednostmi, jež čtenář už bezpečně zvládl.
Na opačném pólu stojí naopak díla mimořádně čtenářsky náročná a přístupná jen nemnohým. Zvláštní jejich kategorii představují např. texty krajního dadaismu nebo texty, které připouštějí velmi široké spektrum chápání svých sdělení. Zde se s asimilací nevystačí, převažuje akomodace.
Mezi nimi se pak pohybují texty, které obojí spojují - v jistém smyslu se čtenáři otevřou, aniž musí při četbě vyvinout větší úsilí, stačí je tedy asimilovat. Pokud však toto úsilí nevyvine a neuplatní i akomodační přístup, mnohé hodnoty skryté mezi řádky mu uniknou.
Právě na nich a s tímto vědomím by zřejmě nejvíc měla stavět také školní literární výchova. To znamená počítat v přístupu k nim s už zvládnutým a na těchto základech vztyčovat i novou stavbu. Předpokládá to ovšem vzít v úvahu minimálně ještě tyto okolnosti:
a) typ výchovy,
b) typ přístupu učitele.
Existují tři základní typy literární výchovy založené na třech základních modelech pedagogického působení. První je přístup formativní. Ve vztahu učitel - žák přebírá veškerou iniciativu učitel, žák je odsouzen do role pasivního příjemce hodnot stanovených a prezentovaných učitelem. Druhý přístup - afirmativní - naopak ponechává žákům víceméně naprostou volnost. Konečně třetí model - interaktivní - počítá se vzájemnou spoluprací obou základních složek vyučovacího procesu, učitele a žáka.
S tím korespondují tři zásadní typy učitelského přístupu k práci odhalené sociální psychologií. První typ - autokratický - přebírá vše do svých rukou: dělá se to, co on stanoví, tak, jak to stanoví, směřuje se k jím jasně stanoveným cílům. Opačný typ - liberální - nechává věcem volný průběh, je stoupencem tzv. svobodné výchovy, opřené o pochybné přesvědčení, že dětem se nemá absolutně nic vnucovat, že samy nejlépe vědí, co a jak podnikat. Konečně třetí typ - demokratický - počítá se vzájemnou spoluprací a vzájemným obohacováním učitele a žáka. I když větší díl organizující role zde většinou přebírá na svá bedra přece jen učitel.
Není nesnadné postřehnout, že popsaná typologie zjevně souvisí i s typy autorských subjektů, jak o nich byla řeč výše. V literární výchově je tato korespondence podložena ještě tím, že učitel v přístupu k literárnímu dílu je vlastně jakýmsi zástupcem, mluvčím nebo tlumočníkem autorského hlasu zaznívajícího z nitra textu. A vzhledem k tomu, že optimálně působí tento hlas tehdy, když osloví čtenáře zřetelně a zároveň mu ponechá přiměřený prostor pro hledání smyslu svých sdělení, je optimální také ten posledně jmenovaný, demokratický přístup k výuce v rámci literární výchovy.
To je důležité si uvědomit i proto, že zmíněné učitelské modely bývají i záležitostí typologickou - některý učitel prostě tíhne k autokracii, jiný si nechce komplikovat život jakýmkoli nátlakem na žáky atd. Tak či onak by však tyto tendence měl v sobě potlačit ve prospěch demokratického přístupu podloženého interaktivním pojetím výuky.
Ani to však neplatí bezezbytku a automaticky. Jednak proto, že nemáme co do činění výhradně jen s preferovaným modelem textu, jednak - a to zejména - do hry vstupují také žáci mnohdy pestrá směsice osobností, které nelze vždy převést na společného jmenovatele a která se navíc ocitá i v rozmanitých výukových situacích, někdy chtě nechtě vyžadujících i jiný než pouze demokratický přístup.
Tato různorodost má ve věkové hladině, o níž zde hovoříme, ve svém pozadí následující parametry: Žáci pravděpodobně už alespoň ve své většině mají za sebou stadium fragmentárního přístupu k literárnímu textu. Už se nesoustřeďují pouze na nápadné útržky textu, dovedou ho integrovat, dovedou převyprávět i poměrně rozsáhlý příběh. Nicméně je dobře si tuto jejich dovednost ověřit a stále znovu pěstovat. Neboť ta je základem vyššího stadia čtenářství - přístupu diskurzivního, který dovede odhalit věcnou rovinu textu, vsadit text do souvislostí s jinými texty, chápat jeho vazbu na mimoliterární situace různého druhu, a dotýkat se tak jeho různých skrytých významů, jeho smyslu, který se může i proměňovat v závislosti na vnějších kontextech i v závislosti na tom, jak seskupíme do jednoho celku vnitřní složky jeho výstavby.
Základní směřování literární výchovy - ona zmíněná dialektika asimilačních a akomodačních mechanismů - je pak v našem případě dáno přechodem od prvoplánového přístupu k literárnímu textu, který se drží jeho vnější, věcně informační roviny, k přístupu diskurzivnímu. S tou výhradou, že ne každý z našich žáků musí touto cestou projít a že jsme něco zanedbali, když se nám to u každého nepovede. Svůj vliv tu mají totiž určité vrozené dispozice, rozdíly typologické, které způsobují, že někdo celý život - pokud vůbec čte uměleckou literaturu - bere její texty jako sdělení o konkrétních životních situacích bez větších významových přesahů (popř. tyto přesahy přijímá jen intuitivně).
Na příkladu konkrétních literárních děl je demonstrována práce učitele při interpretaci uměleckého textu ve druhé části.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.