I čtvrťák může vědět, co je prostupnost krajiny

Mohlo by se zdát, že systémy v krajině jsou pro žáky 4. a 5. třídy příliš veliké sousto. Než jsme se pustili do projektu Krajina – nejkrásnější učebnice II. na prvním stupni základních škol, mysleli jsme si to také. Jak jsme tak ale postupně pozpátku plánovali, uvědomili jsme si, že Čmelák přeci ve škole nenahradí přírodovědu ani vlastivědu, dokonce ani zeměpis a občanskou výchovu. Jsme tu od toho, abychom škole pomohli naplnit průřezové téma Environmentální výchova, a když všechno půjde dobře, tak aby v okolí školy byla zdravá harmonická krajina. Rádi bychom Vás seznámili s postupem, který jsme zvolili při plánování půlročního projektu pro žáky 4. a 5. ročníků základních škol věnujícího se krajině.   

Chtěli jsme plánovat pozpátku, ale zdálo se nám, že tento způsob nesplní naše požadavky. Naším cílem bylo změnit chování žáků a pokud možno ovlivnit trochu i krajinu jejich okolí. Zaktivizovali jsme své dosavadní znalosti o plánování pozpátku, z Kritických listů jsme si vybrali články, které se věnovaly plánování pozpátku, ať už teorii nebo praxi. Dál jsme přemýšleli, o co bychom tento způsob rozšířili tak, aby splňoval naše požadavky, a rozhodli jsme se využít logický model. To je způsob plánování, který se používá u prožitkové pedagogiky pod taktovkou Honzy Činčery[i] .

Autor díla: PhDr. Jan Činčera, PhD

Pokusili jsme se tedy propojit plánování pozpátku a plánování pomocí logického modelu. Začali jsme velkými myšlenkami projektu:

• Krajina, kterou chodíme každý den, je pro nás samozřejmá, proto nám unikají tajemství, která skrývá. Odhalení těchto tajemství přináší radost do života.
• Dřeviny jsou důležitou součástí krajiny měst.
• Člověk ovlivňuje krajinu, která se neustále vyvíjí. Abych v ní rád žil (byl), pomůžu a vím jak.

Zároveň jsme si dali i cíl do logického modelu (úroveň dopadu na životní prostředí):

• V okolí zapojené školy je harmonická a stabilní krajina.

Dál už to nebylo tak jednoduché. Co dřív? Cíle nebo trvalé porozumění? Trvalé porozumění je spíš chápáno jako znalostní cíl, my chceme působit na všechny kompetence žáků tak, aby změnili své chování. Začali jsme trvalým porozuměním:

• Pro objevení (odhalení) tajemství musím věci zkoumat.
• V krajině je vše propojené.
• Krajina musí být prostupná, jinak v ní nebude dostatek druhů zvířat.
• Krajina musí být rozmanitá, jinak v ní nebude dostatek druhů zvířat.
• Aby měl čin pozitivní dopad, musí být promyšlený a vycházet z potřeb místní krajiny.
• Aby měl čin co nevětší možný dopad, musím zapojit co nejvíce lidí.

A k tomu jsme si rovnou řekli hlavní otázky, na které si žáci budou odpovídat:

• Jak můžu odhalovat tajemství?
• Co všechno ovlivňuje stav krajiny v mém okolí?
• Proč stromy a keře nesmí ve městě chybět?
• Jaké části krajiny podpoří nejlépe rozmanitost v přírodě?
• Jak si můžu hrát u vody, s vodou, na vodu, u stromu, na strom?
• Co proto mohu udělat já? Co musím vědět a umět?
• Jak bude můj čin pro krajinu nejužitečnější?

Naším důkazem o učení bude žáky zpracovaný projekt ke zveřejnění svého činu pro krajinu a k zapojení komunity do tohoto činu. Dál bylo třeba vrátit se k cílům. Jak se chová takový žák, který krajinu okolí své školy neničí nebo jí naopak ještě pomáhá? Naše cíle na úrovni chování žáků:

• Žák po ukončení projektu nepoškozuje, chrání a podporuje krajinu ve svém okolí.
• Žák po ukončení projektu při hrách preferuje vegetaci před zástavbou.
• Žák po ukončení projektu zkoumá zeleň v krajině.

To jsou cíle dost vysoké a těžko se na ně míří přímo z výukových programů, proto bylo třeba stanovit si cíle ještě o úroveň níž tedy na úrovni kompetencí. Žák po ukončení projektu:

• přemýšlí v souvislostech,
• projevuje první známky kritického myšlení,
• preferuje rozmanitost v krajině,
• popíše vybrané procesy a funkce v krajině,
• popíše svůj vliv na krajinu,
• popíše význam stromů a keřů ve městě,
• efektivně pracuje s vrstevníky a dospělými,
• hodnotí vegetaci jako nenahraditelnou součást krajiny,
• hodnotí vegetaci jako bezpečný a příjemný prostor pro hry,
• popíše pojem krajina jako prostor pro život,
• popíše strom jako živý ekosystém,
• dokáže bádat a zná proces bádání.

Máme k dispozici 6 lekcí pro mezipředmětovou spolupráci a 8 výukových programů, z nichž si školy vyberou 5, z toho bude jeden cizojazyčný a jeden pobytový. To je nelehký kombinační úkol. Je třeba, aby programy na výběr splňovaly stejné cíle. Pojďme se podívat, jak jsme si s tím poradili.

Snažíme se zapojit téměř všechny slupky z DOVí[ii] cibule, protože máme za to, že je důležité věnovat se všem stránkám lidské osobnosti. A pokud chceme ovlivnit lidské chování, je to prakticky jediná cesta. Pracujeme se senzitivitou tak, že většinu programů vedeme venku v přírodě a několik programů je na ni přímo zaměřeno. Pro příklad: ve třetím programu si děti 4 hodiny hrají podle výběru buď u vody nebo na školní zahradě se stromy. Pomocí příběhů a různých hrátek se seznamují s tímto prostředím a odhalují, že není třeba se bát. Že se dá zkoumat mnoho věcí bez složitých laboratorních pomůcek. K nějakému stromu nebo na místo u vody se pak každý žák ještě 4x vydá během 4 ročních období a bude pozorovat, jak se toto místo v průběhu roku mění.

Jak už to tak bývá, zákonitosti řešíme v mnoha částech našeho projektu. V minulých projektech jsme se věnovali převážně zákonitostem a možná spíš znalostem jednotlivých fakt, proto je pro nás teď docela obtížné snížit takové snahy na minimum, abychom žáky zbytečně nezahlcovali informacemi, ale spíš probouzeli jejich schopnosti. Myslíme, že v tomto projektu se nám to podařilo, řešíme skutečně zákonitosti netoliko fakta. Díky tomu jsme se také mohli dostat přes potravní vazby živočichů až k prostupnosti krajiny. Žáci se s námi pomocí hry naučí, že krajina musí být propojená a co se stane s takovou krajinou, když z ní zmizí část stromů. Kdo všechno potřebuje stromy ke spokojenému životu. Dostali jsme se ještě o kousek dál: když jsme žáky naučili, že krajinu je třeba nefragmentovat, proč neříct i to, že v krajině je třeba rozmanitost už od základu tedy od krajinných prvků?

Zaměřili jsme se na badatelské dovednosti. Žáci si vyzkouší menší i větší výzkum. Prozkoumají okolí své školy, aby zjistili, jaké dřeviny tam rostou. Vyzkouší si,  jak to chodí s půdou tam, kde žádné dřeviny nejsou a naopak, a nastaví si svůj vlastní výzkum, ze kterého bude jasným výstupem výsadba dřevin.

Problémy a konflikty jsme se rozhodli přeskočit. Nebylo naším cílem učit děti diskutovat a žáky zásadně nestrašíme. Jdeme cestou pozitivní a tedy se problémům vyhýbáme. Však ono po nás přijde ještě mnoho dalších, kteří žáky strašit budou, třeba se nám předtím podaří je vybavit takovými akčními strategiemi, aby se při první střetnutí s velkými problémy světa neuzavřeli a neodmítali si tyto problémy připustit.

Je těžké se čtvrťáky řešit akční strategie. Desetileté děti ještě příliš neovlivní své okolí. Rozhodli jsme se, že když budou vysazovat strom nebo stromy, mohou si vyzkoušet akční strategii na to, jak zapojit do takové výsadby širší veřejnost. Jak této veřejnosti sdělit, proč je dobré vysazovat ve městě dřeviny (protože to už tito žáci budou vědět) a proč to dělají právě oni. To tedy bude náplní jejich samostatného projektu jako vrcholu našeho společného snažení.

autor díla: Veronika Mašková

Když jsme téměř před rokem začali plánovat, nebyli jsme si vůbec jisti výsledkem, přáli jsme si ale kvalitnější výstupy než jsme dosud měli. Jak jsme tak postupovali od nejvyšších cílů až k aktivitám, nabízela se nám spousta možností. A mohli jsme si dovolit vyšší cíle, protože jsme nebyli svázaní aktivitami, které jsme používali v různých předchozích programech či projektech. Kolegové ocenili propojení těchto dvou přístupů pro jejich variabilitu: mohli být kreativnější, než když pracovali s jedním či druhým přístupem. Zároveň si každý našel „to své“. Někteří se raději soustředí na cíle, jiní mají v oblibě spíš poetičtější velké myšlenky. Naše cesta umožnila každému, aby se zapojil tak, jak je mu to příjemné. Jakmile přišla na řadu tvorba jednotlivých výukových programů, i poslední zarytý odpůrce plánování od cílů k prostředkům uznal, že to mělo smysl. Vzal si jen cíle určené tomuto programu, z velké myšlenky projektu vybral tu část, hodící se k jeho programu, a pustil se do práce. Vše šlo jako po másle a výsledek byl ohromující. Za sebe musím říct, že oceňuji využití i pro tematickou výuku ve škole, kterou jsme díky logickému modelu zapojili do projektu tak, aby i některé hodiny ve škole ukazovaly žákům pohled na náš společný problém a pomohly jim tak poskládat mozaiku. No hurá, ještě se to naučit dělat automaticky. Myslím si, že propojení plánování pozpátku a logického modelu přináší komplexní přístup k plánování programu. A to jak z hlediska výstupů, tak i z hlediska lidí, kteří plánují.

Projekt Krajina – nejkrásnější učebnice II. probíhal tři roky a letosk v létě skončil. K projektu vznikla metodika, která bude volně dostupná buď na webových stránkách www.knu.cmelak.cz nebo v tištěné podobě. Také nabízíme i možnost realizace spolu s námi.

[i] TUL, fakulta přirodovědně-humanitní a pedagogická, obor Pedagogika volného času, PhDr. Jan Činčera, PhD.

[ii] DOV – jsou doporučené očekávané výstupy pro programy věnující se průřezovému tématu environmentální výchova. K nalezení zde: http://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=28981&view=3951 strany 53-67

Použité zdroje:

ČINČERA, Jan. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido, 2007, 116 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 978-807-3151-478.

Biodiverzita a plánování pozpátku. Kritické listy: čtvrtletník pro čtenářskou gramotnost a kritické myšlení ve školách. 2012, č. 45.