Hry a peníze - programy pro rozvoj finanční gramotnosti
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Hry a peníze - programy pro rozvoj finanční gramotnosti
3,8 (5 hodnocení)
Nabízíme úvodní kapitoly ze sbírky Hry a peníze: programy pro rozvoj finanční gramotnosti.
Tato sbírka je určena především vedoucím dětských kolektivů, kteří se chtějí věnovat tématu finanční gramotnosti v oddílech a hledají náměty, jak se oblasti věnovat hravou formou. Téma finanční gramotnosti se v současné době objevuje i v systému školního vzdělávání, avšak tato publikace nabízí alternativní, hravou formu vhodnou pro volnočasové aktivity dětí a mládeže.
Aktivity mohou využít i učitelé ve výuce nebo na škole v přírodě apod.
Finanční gramotnost se postupně objevuje ve vzdělávacích programech základních a středních škol. Tato oblast má však svá specifika. Na rozdíl od základních vyučovacích předmětů se pro problematiku finanční gramotnosti forma hry jeví jako mimořádně vhodná a účinná. Zatímco v dějepise či biologii si žáci osvojují základní a teoretické znalosti, v oblasti finanční gramotnosti se jedná o paralelu s běžným životem a reálnou zkušeností, kterou je zapotřebí si především utřídit a porozumět některým zákonitostem či úskalím. Hravá koncepce vyžaduje pochopení zákonitostí systému (herní princip je mnohdy založen na matematickém základu). Díky tomu rovněž lze i bez formy školního zkoušení ověřovat získané znalosti a dovednosti zábavnou formou. Forma hry děti motivuje k tomu, aby se o oblast začaly zajímat.
Další motivací pro alternativní způsoby předávání znalostí, dovedností a návyků v oblasti finanční gramotnosti mimo systém školního vzdělávání je nedostatek učitelů na školách, kteří jsou pro předmět adekvátně vzděláni. Učitelé ekonomických předmětů, do jejichž kompetence oblast spadá, na základních školách a gymnáziích většinou vůbec nejsou.
Co všechno můžeme využít?
Tato sbírka volně navazuje na další materiály, které vznikly v rámci stejného projektu. Kromě sbírky her jsou k dispozici pracovní sešity pro věk 11–15 a 15–18. Obsahem těchto dvou knížek jsou též hry a teoretická část, uzpůsobená věku.
Rovněž již vyšla desková hra „Naživo!“, která simuluje reálný život člověka z pohledu životních fází a ekonomické situace. Desková hra je určena především věkové kategorii středoškoláků. Vyzkoušet si v ní lze dopady mnoha životních rozhodnutí a událostí. Ať již těch, které můžeme ovlivnit, nebo se dějí nezávisle na našich rozhodnutích. Faktor náhody či štěstí a vlastní rozhodnutí se na výsledku hry projevují v podobném poměru, jako v reálném životě.
Metodické návody jsou v knížečce Peníze ve volném čase. Popisuje jak s tématem pracovat, proč je potřeba se mu věnovat a jaký specifický přínos mohou mít právě aktivity v oddíle. Ukazuje, jak tato témata jednoduše zahrnout do programu a jak k nim využít stávající činnosti – to co už dávno děláme.
Publikace Hry a peníze: programy pro rozvoj finanční gramotnosti se skládá z několika částí. První část Hry a aktivity je rozčleněna podle tematických celků. Pro lepší orientaci či výběr vhodných činností slouží rejstřík her na konci knihy. Hry jsou tříděny primárně podle tematických celků korespondujících s kapitolami druhé – teoretické – části publikace (odpovídá členění pracovních sešitů po středoškolský věk), dále podle počtu a věku hráčů, místa určení (do místnosti či ven), potřebných pomůcek a časové náročnosti. Najdete zde tedy jak složitější a strukturované hry vysvětlující ekonomické zákonitosti, tak krátké hříčky do přírody (na ven) i do klubovny.
Jako optimální postup doporučujeme před realizací hry z určité oblasti přečtení i příslušné kapitoly druhé části, díky čemuž zjistíte, jaký rozsah znalostí se očekává od hráčů, a tedy jaké informace a postoje by hra měla simulovat. Verze textu pro dospělé je rozšířena o nepatrné množství doplňujících souvislostí.
Použití her ve vzdělávání
„Jak se může někdo něco naučit, když si hra je?“
S pomocí her se můžeme naučit všechno.
Skeptik se ale okamžitě zeptá, jak je tedy možné, že se to v praxi neprojevuje. Proč si pořád jen nehrajeme a jak to, že všechno už dávno neumíme?
Důvodů je několik, hlavní jsou asi dva. Jak se učíme – učení je proces o více fázích a zdaleka ne všechny hry nás samy od sebe dokáží provést všemi fázemi – od začátku do konce. Se správnou kombinací aktivit a her se to ale podařit může.
Pak je tu ještě druhá komplikace – co se učíme. S něčím nám hry pomohou více, s něčím méně a někdy se hra nehodí skoro vůbec.
Jak se v tom vyznat, abychom mohli s hrami efektivně zacházet? Stačí trocha teorie o tom, co se učíme a jak se to učíme. S těmito znalostmi se pak budeme schopni podívat na libovolnou hru, odhadnout jak asi funguje, k čemu je dobrá a v jakém kontextu ji zařadit, aby byla efektivní.
Co se učíme?
Odpovědět na to jednoduše nejspíš nejde. Teorií je spousta a rozhodně závisí na kontextu. Pro nás je užitečné předpokládat, že učení směřuje k osvojení kompetencí. A kompetence je soubor vzájemně souvisejících znalostí, dovedností a postojů.
Spojovat znalosti, dovednosti a postoje do nějakých abstraktních bublin nazývaných kompetence má smysl, protože jednotlivé složky kompetencí (znalosti, dovednosti a postoje) na sobě závisí a ovlivňují se. Získám-li znalost, kolik stojí lístek na autobus, nemůžu čekat, že si tuto znalost uchovám, pokud u nás autobus nejezdí a nemám tak možnost získat dovednost nakupovat jízdenky. A nejspíš to zapomenu ještě rychleji, pokud mám k cestování autobusem negativní postoj, třeba proto, že se mi tam dělá špatně.
Existují hry, které nám pomohou s každou jednotlivou složkou kompetence. A jsou i hry, které nám umožňují kompetenci rozvíjet jako celek. Při používání her bychom si měli být tohoto rozdílu vědomi. Ukažme si to na našem autobusovém příkladu:
Pro podporu znalosti cen jízdenek můžeme použít banální pexeso: jednotlivé dvojice netvoří stejné obrázky, ale kartičky, z nichž jedna obsahuje cenu jízdenky a druhá její popis a vlastnosti, třeba i obrázek (samozřejmě bez oné části s cenou). Po několika hrách už budeme docela dobře vědět, že jízdenka na 4 pásma a 90 minut stojí 32 korun.
Dovednost nakupovat jízdenky rozvíjí třeba i takováto hra:
Hráči hrají všichni společně a nejdříve mají za úkol pronikat do vymezeného území bráněného organizátory – tam jsou k nalezení lístečky. Ty mají vynášet z území a shromažďovat si je, protože na nich jsou popsané jednotlivé kroky, které je potřeba udělat pro nákup jízdenky. Problém je v tom, že jde o více různých návodů pro různé způsoby nákupu – v automatu, v trafice, pomocí SMS atd. Hráči je musí roztřídit, seřadit do správného pořadí a nakonec ještě zahrát scénku, kde nákup prakticky předvedou.
Konečně k uvědomění si a formování postoje se hodí třeba diskusní hra:
Všichni hráči jsou v roli politiků a státníků. Na začátku všichni hlasují, zda dávají přednost hromadné dopravě, nebo osobním autům. Pak vystoupí dva organizátoři (také představují politiky) se svými příspěvky – jeden vysvětlí, co je ekologická stopa a jak moc v našich podmínkách závisí na používaném způsobu dopravy. Druhý naopak představí pozitivní vliv osobních automobilů na ekonomiku, mobilitu a kulturu. Hráči si vylosují, pro který pohled budou argumentovat, a pak postupně vystoupí. Na konci opakujeme hlasování ze začátku, abychom viděli, jestli došlo ke změně názorů.
Teď si představme, že kteroukoli s těchto her chceme použít. Zbývá nám na to někde čas, tak ji zařadíme. Výsledek nejspíš nebude nic moc. Izolované použití přináší problémy s motivací, protože je obtížné vysvětlit, jaký to má smysl, k čemu je to dobré, a proč to děláme. A velmi podobně to dopadne, i když použijeme některou z her na následujících stránkách. Existují sice i hry, které se věnují všem složkám nějaké kompetence, ale rozhodně to není časté. Vymyslet, připravit i hrát takovou hru nebývá jednoduché.
Problém s izolovaností poznatků a zkušeností, které v rámci hry získáme, se určitě vyplatí řešit. Efekt her pak bude mnohem větší. Už jenom to, že po hře stručně shrneme o co šlo, co jsme se dozvěděli a k čemu to je dobré, trochu pomůže. Určitě pomůže i to, když se ke hrám budeme vracet a budeme je zařazovat v logických celcích. To zní složitě, ale pomůže nám v tom už samotný proces učení, tedy „jak se to učíme“.
Jak se učíme?
Začněme tím, jak se určitě neučíme. Neučíme se rychle, v jednom kroku a najednou. Učení má své fáze a návaznosti. Na tom se shodují všechny teorie a různé pohledy. Na rozdíl od předchozí části si teď nevybereme jen jeden pohled, na který bychom se zaměřili. Podíváme se na více teorií, protože různé hry dobře zapadají do různých přístupů.
Všechny následující teorie a přístupy popisují jednotlivé fáze učení:
Kolbův cyklus
V zážitkové pedagogice obecně populární teorie přibližně z 80. let dvacátého století.
Za klíčovou je v učení považována vlastní zkušenost a práce s ní, která probíhá v těchto čtyřech fázích:
Co si pod tím představit? Začněme konkrétní zkušeností a zážitkem. Tím může být třeba zmíněná hra na nakupování lístečků, ve které se získávají lístečky s návodem, a pak se hrají scénky. Co přesně si hráči jako zážitek odnesou, nevíme, i proto, že pro každého hráče to může být něco jiného. Pro někoho to může být to, že v jízdenkách se vyzná a dokáže dobře poradit spoluhráčům, kteří to ocení. Pro někoho jiného může být hlavním zážitkem to, že psaným návodům na lístečcích moc nerozuměl, ale když si to od někoho nechal vysvětlit, pochopil to a byl schopen zahrát důležitou roli v demonstrační scénce.
Většina programů, které známe a které jsou na následujících stránkách, poskytne konkrétní zkušenosti a zážitky docela dobře. V procesu je ale třeba pokračovat a přesunout se k reflexi zážitku. Ta umožňuje hráčům se k zážitku vrátit, uvědomit si co fungovalo a nefungovalo a jak to vidí ostatní. V jízdenkové hře z příkladu mohou být základem pro tuto fázi scénky – při nich každý může do nějaké míry vyjádřit, jak těm jízdenkám rozumí a co si o tom všem myslí. Ale asi ne dostatečně. Jako realizátoři programu bychom pro to měli vytvořit více příležitostí. Celkem samozřejmě se nabízí formát, kdy organizátor klade otázky k průběhu hry, a hráči odpovídají. Při použití vhodných otázek můžeme úspěšně projít i dalšími fázemi cyklu. Ještě se konkrétně podíváme jak na to, ale teď k další fázi.
Zobecnění – vytváření abstraktního konceptu staví na informacích získaných v rámci hry (zážitku) a konkretizovaných a vyjádřených v rámci reflexe. Vlastně je to hledání odpovědi na otázku: „K čemu mi to je, jak to můžu použít?“ Co to může znamenat v našem jízdenkovém příkladu? Pro každého hráče něco jiného, například někdo z toho vyvodí, že MHD je pro něj moc složitá a musí tudíž začít šetřit na auto, někdo jiný zase dojde k závěru, že i složité věci se dají zvládnout pomocí návodu a že se je tedy vyplatí číst a ještě někdo jiný si z toho může pro sebe vyvodit, že není nutné vždy v diskusi prosazovat svůj pohled za každou cenu, i proto, že se může někdy mýlit. Zobecnění často směřuje k práci s informacemi nebo týmové spolupráci a jiným „soft skills“, ne k věcnému obsahu hry. Ale není to absolutní pravidlo.
Ve chvíli, kdy jsme si pro sebe získané zkušenosti zobecnili, posouváme se do další fáze, kterou je aktivní testování. V ní hledáme pro získané abstraktní koncepty uplatnění a zjišťujeme, zda fungují a jsou pro nás přínosné. V jízdenkovém příkladu třeba opravdu vyzkoušíme jízdu autobusem nebo si přečteme návod a vyzkoušíme nějaké dosud netušené funkce nějakého našeho chytrého zařízení. I na takováto testování bychom měli v programu hledat místa – nejčastěji se nabízejí při řešení nějakých praktických úkolů a reálných problémů. A tady se nám cyklus uzavírá, protože s aktivním testováním bývá zároveň spojena nějaká konkrétní zkušenost nebo zážitek. A tak jsme v cyklu zase na začátku a na získaných informacích a zkušenostech stavíme další a další.
Jak to využít?
Takto shrnuto je to sice relativně logické a přehledné, nějakou představu jak strukturovat programy a řešit jejich návaznost nám to také nabízí, ale žádné jednoduché a jasné řešení z toho asi neodvodíme. Naštěstí jedno existuje. Samozřejmě jako u všech jednoduchých řešení platí, že je to jenom hrubý náčrt a detaily je třeba dořešit.
S přípravou nějaké konkrétní zkušenosti nebo zážitku obvykle problém není. To děláme pořád, a pokud náš program účastníky baví, tak to asi umíme a děláme dobře. Problém bývá v následujících třech fázích Kolbova cyklu. Na ty se většinou nedostane, zařadit navazující programy je náročné, obvykle to ani není tak zajímavé a vlastně to dá dost práce a přemýšlení. Jenže všechny tři navazující fáze se vlastně dají zvládnout pomocí tří jednoduchých otázek a jejich postupného rozvádění a upřesňování. Ty otázky jsou:
Tak co?
Co z toho?
Co ted?
Když se zeptáme: „Tak co?“, poslechneme si odpovědi a položíme doplňující otázky1, zvládli jsme to hlavní z reflexe zážitku – připomněli jsme si fakta a pocity, všichni vědí, co proběhlo, a jak to viděli ostatní. Přesně totéž platí i o otázce „Co z toho“ a fázi zobecnění – najdeme důležité momenty, přijdeme na to, jaké byly příčiny, hledáme pravidla a zákonitosti. S otázkou: „Co teď?“ a fází aktivního testování už to tak jasné není. Odpovědi nás mohou dobře nasměrovat a můžeme si společně ujasnit, co si vyzkoušet a otestovat, co změnit a co dělat jinak. Ale pak je to třeba opravdu udělat, samotné povídání v této fázi stačit nebude.
EUR – Evokace – Uvědomění – Reflexe
Co když jsou ale věci trochu jinak. Hned u první fáze Kolbova cyklu jsme si řekli, že ze stejné aktivity si různí lidé mohou odnést úplně různé zkušenosti a zážitky. Model EUR se soustředí právě na tohle a jak s tím pracovat. Vychází totiž z konstruktivistické pedagogiky a jejího pojmu „prekoncept“. Prekoncept je osobní, zcela individuální představa o nějakém tématu a obecně o celé realitě. Důležité je, že tato představa ovlivňuje přijímání nových poznatků. Dozvím-li se něco, co je s mojí představou světa v rozporu (což je prakticky většina nových informací), mohu reagovat dvěma způsoby – nové informace zapomenout a ignorovat, anebo svoji představu změnit a informace přijmout. Samozřejmě, že v praxi mnohem častěji nastává první případ. Proto je tolik věcí, které si nepamatuje.
Důležité je, že rozhodování jak s informacemi naložit probíhá často úplně neuvědoměle a bez přemýšlení. Proto, aby k tomu docházelo co nejméně, je tu první fáze modelu EUR – evokace. V ní jde o to vybavit si, co o konkrétním tématu víme, jak jsme na tom, jaké jsou naše představy. Když se totiž do tématu takto ponoříme, máme větší šanci uvědomit si, že nevíme všechno, že je potřeba se něco dozvědět. Důležité je respektovat, že v této fázi si všichni vybavují a utřiďují své aktuální znalosti nebo postoje. Není zde tedy zatím prostor pro hodnocení, opravování a nové informace.
Pro nové informace a podněty přichází prostor v další fází, popisované jako uvědomění si významu. Účastníci se tady stavějí aktivní formou před něco nového.
Co se dozvíme ve fázi „uvědomění“ ale nemůže zůstat jen tak ležet ladem. Ve fázi reflexe se získané poznatky srovnávají s původním pohledem na věc a každý si formuluje své nové stanovisko.
Jak si to představit prakticky? Třeba zase na jízdenkách. Ve fázi evokace zjišťujeme, kdo co ví. Můžeme se tedy jednoduše zeptat, kolik stojí jaké jízdenky na MHD a diskutovat o tom, můžeme hrát scénky a diváci mohou opravovat chyby, jež herci udělají, můžeme řadit kartičky s informacemi podle toho, do jaké míry s nimi souhlasíme a podobně. Ve fázi uvědomění můžeme použít už jednou popsanou hru s lístečky a jejich seskupováním do správných celků a řazením do správného pořadí. Jako reflexe nám poslouží třeba už také zmíněné závěrečné hraní scének, případně psaní návodu pro ostatní nebo příprava prezentace o nakupování jízdenek.
Model IAA – Seznámení, zažití, použití
Jak je model EUR založený na práci s předchozí zkušeností, tak model IAA je tu naopak pro práci s informacemi a koncepty, které je komplikované o naše dosavadní zkušenosti opřít, protože jsou obecné anebo složité. O co může jít? O složité přírodní procesy a zákony jako skleníkový efekt nebo podobné věci týkající se společnosti, jako jsou třeba inflace nebo zákonodárný proces. Celý model má fungovat tak, že se seznámíme s obecným principem, zažijeme ho názorně a na vlastní kůži a nakonec ho použijeme při řešení problému nebo hledání paralel.
Písmena IAA představují tři fáze procesu – anglicky informing, assimilating a applying – tedy seznámení, zažití a použití. Seznámení si můžeme představit úplně jednoduše – všichni se dozvědí obecný princip tak, že si ho řekneme, ukážeme nebo přečteme – nic komplikovaného. Fáze zažití je složitější (z hlediska organizátora). Je potřeba princip názorně ztvárnit a společně zažít, obvykle ve zjednodušené podobě. Ve fázi použití pak můžeme řešit reálný problém nebo jen nechat hráče formulovat doplňující otázky či hledat podobné příklady.
Názorné ztvárnění a vlastní zkušenost výrazně pomohou tomu, že si všichni obecnému principu porozumí a zapamatují si ho.
Komfortní zóny
Na závěr se ještě hodí zmínit „teorii komfortních zón“. Jde v podstatě o rozšíření staré dobré Komenského zásady přiměřenosti. Každý člověk má svou komfortní zónu, což je oblast činností, které zvládá, umí je, a které ho nestresují. Na tuto zónu pak navazuje další oblast, zvaná zóna učení, do které spadají činnosti, při kterých se člověk vydává mimo své obvyklé jistoty a hranice, ovšem ne nijak daleko. Tak daleko, aby to byl schopen úspěšně zvládnout, něco se při tom naučit a svou komfortní zónu pak rozšířit o nové činnosti. Takový pozitivní výsledek není totiž samozřejmý, protože za zónou učení je další zóna, ve které se nacházejí činnosti, které člověk s největší pravděpodobností nezvládne, selže v nich a neuspěje. Pozor na to, že takový neúspěch často vede i ke zmenšení původní komfortní zóny. Neúspěchem při příliš náročné výzvě tedy ztrácíme jistotu i tam, kde jsme předtím problémy neměli.
Praktické využití her
Jak všechny tyto informace využít při uvádění her? Pomocí otázek. U každé hry se ptejme, jak asi funguje, k čemu je dobrá a v jakém kontextu a pro koho ji zařadit, aby byla efektivní.
Když si odpovíte na všechny tyto otázky a podle odpovědí se zařídíte, bude mít vaše použití konkrétní hry smysl a dost možná i úspěch.
Příručku si můžete stáhnout (viz příloha) nebo si prohlédnout vybrané hry v modulu Wiki.
Hry a peníze programy pro rozvoj finanční gramotnosti
Autoři: Helena Křenková, Michaela Čakrtová, František Šereda, Kateřina Hořavová, Ivana Čurdová, Kateřina Hyšková, Jitka Schejbalová, Milan Rollo, Alena Wágnerová, Anna Hudcová, Kateřina Motlová, Lukáš Pánek, Klára Sochorová, Jana Kluiberová, Zdeňka Holoubková, Lenka Ježková, Zbyněk Nejezchleba, Tomáš Růžička, Petr Vomáčka, Daniel Vejrosta, Lucie Piksová, Klára Abendrothová, Anna Matúšů
Vydal Junák - svaz skautů a skautek ČR, Tiskové a distribuční centrum, Senovážné nám. 24, 116 47 Praha 1 jako svou 183. publikaci. Praha 2012. ISBN 978-80-86825-78-6
