Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
V příspěvku se dozvíte o podstatě i o využití metody CLIL na Základních uměleckých školách (Content and Language Integrated Learning), která propojuje výuku hudební výchovy a cizího jazyka.
CLIL (Content and Language Integrated Learning) je metodou, která spojuje vyučování věcného předmětu s cizím jazykem (Marsh, 2001, s. 35). Za přednost CLIL se považuje autentická komunikace, v tradičním vyučování cizímu jazyku spíše netypická (Konzepte für den bilingualen Unterricht ..., 2006, s. 11). Proto by koncept CLIL, měl představovat ne výjimku ve vzdělávání, nýbrž část jeho hlavního proudu (Sygmund, 2005, s. 20). Nutno zohlednit individuální potřeby žáků (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s. 145) mimo jiné i pomocí individuálních vzdělávacích programů (Kaprálek a Bělecký, 2004, s. 9). V této souvislosti připomeňme, že světově nejvíce rozšířeným jazykem je angličtina, němčina má mezinárodní význam hlavně v hudbě a pedagogice (Krumm, 2005, s. 38).
Tyto skutečnosti vedly k vypracování projektů CLIL pro Základní uměleckou školu Tišnov (2000-2008) a pro Metodické centrum Hudební fakulty Janáčkovy akademie múzických umění v Brně (2004-2007). Společným jmenovatelem obou projektů byl předmět hra na klavír spojený s komunikací v cizím jazyce (angličtině nebo němčině). Nikoli s výukou cizího jazyka, nýbrž (více či méně) pouze s komunikací v tomto jazyce. Otevřenost konceptu CLIL (Marsh, 2006, s. 4) to umožňovala. Projekt je pojednán chronologicky níže.
Projekt CLIL v Základní umělecké škole Tišnov byl schválen Školským úřadem Brno-venkov v roce 2000 a realizován v letech 2000 - 2008 v jedné klavírní třídě. V rámci systému základních uměleckých škol šlo de facto o projekt pilotní. V projektu byly stanoveny čtyři cíle:
Uvedené záměry byly vůči cílům cizojazyčné výuky na všeobecně vzdělávacích školách chápány nikoli konkurenčně, nýbrž komplementárně. Šlo o obvyklé výstupy v CLIL (Sygmund, 2005, s. 24).
Z časově obsahového hlediska byl koncept CLIL řešen jako dvoufázový. První fáze měla trvat jeden školní rok, délka druhé měla být libovolná. Z hlediska žáka byla první fáze cizojazyčně pouze receptivní, druhá fáze již cizojazyčně receptivní i produktivní. Z hlediska učitele byly obě fáze cizojazyčně receptivní i produktivní zároveň. „V úzkých" si žák i učitel mohli vypomoci češtinou, což koncept CLIL jako dvojjazyčného vyučování dovoluje. Žák se v případě potřeby mohl z CLIL vrátit zpět do standardního předmětu hra na klavír.
Pro CLIL byly vypracovány a postupně upravovány speciální tříjazyčné (česko - anglicko - německé) slovníky, obsahující převážně odbornou hudební slovní zásobu:
Šlo o slovníky učební, tedy takové, jejichž slovní zásoba bude skutečně využita (Gellert, 2001, s. 1). Vstupní slovník byl obsažen v malém a malý ve středním: střední a velký obsahovaly dohromady 1334 lexikálních jednotek. Dle doporučení (Krenn, 2001, s. 5) bylo lexikum kombinováno s gramatickými strukturami. První tři slovníky jsou součástí skripta CLIL zařazeného do edičního plánu Janáčkovy akademie múzických umění v Brně. Vstupní slovník je pro ilustraci zařazen v příloze 1 tohoto příspěvku.
Žáci nastupovali do CLIL ve věku od 9 do 29 let, průměrně ve věku zhruba 14 let. V okamžiku zahájení CLIL toto jejich studium trvalo od 0 (jen na výslovné přání rodičů!) po 12 let, průměrně představovalo 5 let. Delší dosavadní cizojazyčné studium samo o sobě nevedlo k lepšímu výkonu žáka v cizím jazyce, zejména pokud žák již měl od studia víceletý odstup a neměl možnost cizí jazyk prakticky uplatnit - komunikovat v něm. Za sledované období 2000-2008 prošlo CLIL celkem 31 žáků.
Počáteční vyučovací metoda byla prostá. Slovesný rozkazovací způsob HRAJ! (PLAY!, SPIEL!) byl doplňován vždy podle aktuální potřeby podstatným jménem (s možností využít otázku „Co hraješ?"), příslovcem (s možností využít otázku „Jak hraješ?") či obojím. Podle toho, jak se vyučovací hodina hráčsky vyvíjela, byl - podřízeně tomuto vývoji - využíván jazyk: střídavě čeština nebo cizí jazyk. V CLIL s angličtinou bylo žáku např. řečeno: „Melodii už artikuluješ pěkně, ale hraješ stále pomalu. Play the composition faster!" Oba jazyky byly používány - jak vidno - na úrovni uzavřených sémantických jednotek. „Čechoangličtina" ani „čechoněmčina" tudíž nevznikaly. Pro uvedenou jazykovou atmosféru byl zvolen termín „atmosféra situačně podmíněné jazykové plurality". Žák prokazoval porozumění učitelovu pokynu v cizím jazyce svým hráčským či jiným úkonem. Cizojazyčná komunikace v příznivých případech postupně převažovala nad českojazyčnou.
Žákům dvoufázové pojetí dle jejich sdělení vyhovovalo. Přání některých žáků zůstat cizojazyčně jen receptivní bylo však respektováno. Střední slovník CLIL pro žáky v obou fázích představoval motivační maximum (Vašíček, 2006, s. 3). Z hlediska požadované orientace na základní jevy (Maňák, 2003, s. 17) ho snad lze považovat za přiměřený. Deskriptory A1 a A2 uvažované pro základní školu (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005, s. 21) lze uvažovat i pro základní uměleckou školu, která je sice svébytnou, avšak také základní školou. Předběžně navržené deskriptory viz v příloze 2 tohoto příspěvku. Cizojazyčná komunikace učitele nad žákovou i v nejpříznivějších případech kvantitativně převažovala až čtyřnásobně: zde je rezerva do budoucna.
V CLIL byly od roku 2001 prováděny každoroční autoevaluace učitele a o CLIL podávány zprávy (srov. výběrově Vašíček, 2005a, 2005b, 2006). Následovaly evaluace vedení Základní umělecké školy Tišnov (2001 a 2003) i externí evaluace odborníků z Masarykovy univerzity v Brně (2004, 2006) a Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (2006). Zbývá provést komplexní evaluaci s immersivním akcentem (Le Pape Racine, 2005, s. 106), tedy se zohledněním hry na klavír v CLIL na prvním místě.
Projekt CLIL v Metodickém centru Hudební fakulty Janáčkovy akademie múzických umění v Brně (dále jen Centrum) byl realizován v letech 2004-2006 v dvouletém běhu jazykových kurzů nazvaných Angličtina u klavíru a Němčina u klavíru i v akademickém roce 2006/2007 ve společném kurzu nazvaném Angličtina a němčina u klavíru. Centrum dalo v kurzech CLIL příležitost svým frekventantům, převážně učitelům z českých základních uměleckých škol. Přihlásit se mohl kdokoli z nich nezávisle na předcházejících cizojazyčných vědomostech a dovednostech. Vycházelo se z obecných poznatků, že
Ve výuce probíhaly především modelové situace u klavíru: jeden frekventant dělal učitele, druhý žáka, pak se vystřídali. Za sledované období 2004-2007 prošlo jazykovými kurzy v Centru 82 frekventantů. 19 z nich složilo úspěšně závěrečné zkoušky a obdrželo osvědčení opravňující vyučovat CLIL na základní umělecké škole. Tyto absolventky spolu se svými žáky rozhodnou, zda CLIL se na jejich školách stane skutečností.
Po zkušenostech v CLIL na Základní umělecké škole Tišnov i v Centru lze konstatovat, že slovní zásobu zhruba 300 až 500 lexikálních jednotek (= zhruba výše uvedený střední slovník) lze předběžně navrhnout pro klasifikaci A1, slovní zásobu 1000 až 1500 lexikálních jednotek (= souhrnně zhruba výše uvedený střední + velký slovník) pro klasifikaci A2 (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s. 112-132).
Komunikační trendy dlouhodobě podporuje Rada Evropy (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s. 145). Potřeba učitelů s dvojí odborností - věcnou i jazykovou - bude stále stoupat (Le Pape Racine, 2005, s. 126). V souladu se zahraničními přístupy by učitel předmětu hra na klavír v základní umělecké škole měl mít možnost zahájit CLIL, ať je jeho okamžitá cizojazyčná úroveň jakákoli. Na otázku, jaký cizojazyčný výcvik učitelé vlastně potřebují (Kelly, Grenfell et al., 2002, s. 34) lze pro předmět hra na klavír jako CLIL na základní umělecké škole odpovědět takto: minimálně na úrovni výše uvedeného středního slovníku = A1, neboť tato odpověď z větší části koresponduje s výsledky pedagogického výzkumu z obou uvedených institucí. Úroveň A1 lze považovat za relativně příliš nízkou. Víme však, že bez soustavné komunikace v cizím jazyce cizojazyčné znalosti a dovednosti i k nim vydaná osvědčení rychle ztrácejí na ceně. Již dosažená relativně příliš nízká úroveň A1 se pak může ještě snížit (pod A1). Je tudíž nezbytné vytvořit rutinní základ činnosti (Spilková et al., 2004, s. 135): soustavně cizojazyčně komunikovat, byť i jen na úrovni A1. A průběžně se zlepšovat.
V souladu s platnými školskými dokumenty a zároveň za situace transformace českého školství bude nutné vyvarovat se tří omylů. Totiž vidět v každém učiteli hry na klavír na základní umělecké škole:
Je zřejmé, že transformace v podobě CLIL se k základním uměleckým školám již přibližuje. (viz též příloha 3 tohoto příspěvku).
Tento příspěvek je rozšířením tohoto základu: VAŠÍČEK, Z.: Hra na klavír na ZUŠ jako CLIL (2000-2007). In: Talent (Měsíčník pro učitele a příznivce základních uměleckých škol), roč. 10, leden a únor 2008, č. 5/6, s. 16-18. ISSN 1212-3676
Přílohy:
Vstupní slovník
Návrh deskriptorů
Zavádění předmětu do subsystému ZUŠ v ČR
GELLERT, A.: Ein deutsch-deutsches Lernwörterbuch auf der Grundlage des (überarbeiteten) Zertifikats Deutsch - und wie man damit arbeiten kann.
www.idt-2001.ch/fachprogramm/sektionen/beitraege/Sekbeitr/18/18
JANÍK,T.: Akční výzkum jako cesta zkvalitňování pedagogické praxe. In: Maňák, J. a Švec, V. (Eds): Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004, s. 51-68. ISBN 80-7315-078-6
KAPRÁLEK, K. a BĚLECKÝ, Z.: Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-887-2
KELLY, M., GRENFELL, M. et al.: The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in Europe: Main Report: A Report to the European Commission. Directorate General for Education and Culture. Revised Report. August 2002
ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/executive_summary_full_en.pdf
KRENN, W.: „Lexikalisierte Grammatik" oder „Grammatikalisierte Lexik"? Definitions- und Vermittlungsprobleme
www.idt-2001.ch/fachprogramm/sektionen/beitraege/Sekbeitr/18/18.htm
KRUMM, H. J.: Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit. In: Hufeisen, B. a Neuner, G. (Eds): Mehrsprachigkeitskonzept : Tertiärsprachenlernen : Deutsch nach Englisch. Zweiter Druck, korrigierte Auflage. Graz (Österreich) : Europäisches Fremdsprachenzentrum : Council of Europe Publishing, 2005, s. 35-49. ISBN 92-871-5146-6
LE PAPE RACINE, Ch.: Mehrsprachigkeit und Immersion: Versuch einer systematisierung lerntheoretischer und didaktischer Grundlagen sowie äußerer Rahmenbedingungen auch aus schweizerischer Sicht. In: Hufeisen, B. a Neuner, G. (Eds): Mehrsprachigkeitskonzept : Tertiärsprachenlernen : Deutsch nach Englisch. Zweiter Druck, korrigierte Auflage. Graz (Österreich) : Europäisches Fremdsprachenzentrum : Council of Europe Publishing, 2005, s. 105-133. ISBN 92-871-5146-6)
MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 3. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210-3123-9
Prameny:
Konzepte für den bilingualen Unterricht - Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung (Bericht des Schulausschusses vom 10.04.2006). Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland - II A.
www.kmk.org/doc/publ/Konzepte-bilingualer-Unterricht_10-04-2006.pdf
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005. ISBN 80-87000-02-1
www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf
Společný evropský referenční rámec pro jazyky. 1. české vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. ISBN 80-244-0404-4
www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.