Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
Článek Petra Koubka (odborný pracovník NÚV) obsahuje vysvětlení požadavku na novou kulturu vyučování a učení ve škole na počátku 21. století. Nová, produktivní kultura vyučování a učení vychází důsledně z poznání o tom, jak se člověk učí. Text proto shrnuje rozdíly a styčné plochy mezi dřívějším a současným pojetím cílů školního vzdělávání – zaměření na rozvíjení kompetencí žáka, resp. zaměření na zprostředkování učiva. V tomto kontextu vysvětluje článek úlohu hodnocení jako zásadního prvku nové kultury vyučování a učení a shrnuje závěry a doporučení pro učitele a veřejnost z dostupné domácí a zahraniční literatury týkající se validního hodnocení, které podporuje učení žáků. Právě pojetí procesu učení založeného na výsledcích učení (tzv. learning outcomes approach) a zaměření na žáka a jeho učení (learner centred approach) jsou základními a společnými prvky evropské vzdělávací politiky, což je vyjádřeno v doporučeních, sděleních a komuniké. Využívání tohoto pojetí je také společné všem evropským nástrojům pro transparentnost kvalifikací (tj. ověřených výsledků učení) a mobilitu. Mezi tyto nástroje patří národní rámce kvalifikací, Evropský rámec kvalifikací (EQF), rámec pro zajišťování kvality (EQAVET), systém pro přenos kreditů (ECVET) a další.
Text usiluje zahrnout téma hodnocení do aktuální debaty o kultuře vyučování a učení v českých školách (Janík, 2013). Autor uznává, že ačkoliv se jedná o primárně akademickou debatu, všichni její aktéři musí nutně promýšlet, jak do ní aktivně zapojit učitele – a tedy, jak jim sdělit podstatu nové kultury vyučování a učení. Hodnocení je totiž nejúčinnější nástroj pro autoregulaci učení, hlavní cíl práce školy podle pedagogiky a psychologie. Hodnocení, je-li realizováno adekvátně, umožňuje zmenšovat propast mezi žákovým poznáním před výukou a jeho společností očekávanými znalostmi a dovednostmi, a tak účinně aktivizovat procesy učení žáka. Tím by kvalitní hodnocení mělo výrazně změnit kulturu vyučování a učení v českých školách směrem od předávání „mrtvých“ poznatků a jejich opakování žáky ke skutečné produktivitě myšlení a učení.
Nejprve je třeba objasnit si pojmy různých kompetencí. Právě kompetence vedle žákem vnímané vlastní účinnosti (self-efficacy) a autoregulace jeho učení představují totiž nejvýraznější „kurikulární inovací“ spojenou s reformami vzdělávání a to po celém světě. V následném výkladu se pokusíme vysvětlit souvislost kultury vyučování a učení a modelem kompetenčního vzdělávání ve škole. Dále bude třeba pojmenovat druhy hodnocení a jejich vzájemnou souvislost. V neposlední řadě bude poukázáno na to, že hodnocení realizované učiteli ve výuce je dáno jejich způsobem myšlení, jejich subjektivními teoriemi, které se obtížně mění. Text v samotném závěru upozorní na možnou motivaci pro učitele, aby se nad subjektivními teoriemi řídícími jejich postupy hodnocení chtěli zamýšlet. V závěru shrneme promýšlený koncept do několika doporučení k funkčnímu hodnocení ve školách.
Rozumíme jimi takové poznávací, činnostní a hodnotové vybavení žáka, které mu umožňuje funkční zapojení do života společnosti, rozvíjení kvalitního rodinného i pracovního života. Lidověji řečeno, kompetence je to, co řídí jednání člověka v různých situacích. Jednáním rozumíme promyšlenou, záměrnou aktivitu. Reflexní aktivity člověka bez existence záměru nazývejme chováním.
Kompetence jsou generické a transverzální, tedy
Na rozvoj kompetencí se podle mínění odborníků, ale i politické a administrativní elity a zástupců hospodářské sféry má převážně zaměřovat i škola (European Commission, 2012a). Tento apel je široce odborně diskutován, protože není ověřena dlouhodobou praxí účinnost takové školní přípravy, která se soustředí primárně na rozvoj generických obsahů než na bezprostřední transformaci konceptů učiva žákem (srov. Dvořák, et al., 2010; Štech, 2013). K takovému ověření ale nelze dospět realistickými nástroji pedagogické vědy a nějakém rozumném čase… Proto se musí školy proměňovat postupně, pokorně a s velkou vnější podporou a monitoringem výsledků učení (Fullan, 2001).
Kompetence se člení podle toho, jak vzdáleně jsou přenášeny (European Commission, 2011); opět lidověji řečeno, některé kompetence člověk používá jen nebo převážně jen v práci, některé naopak využívá ve svém pracovním, soukromém a i veřejném životě:
Vedle kompetencí tvoří vzdělávací obsah pro tradičně pojímanou školu a i pro školu 21. století také učivo. Učivo je de facto vybraná část poznatků různých vědních, hospodářských nebo technických oborů, která je posouzena co do kognitivní či konativní náročnosti a distribuovaná v průběhu školního vzdělávání jako výukový materiál, jímž žáci rozvíjejí své kompetence. Učivo definované kurikulárními dokumenty je ale také základem vzdělání. Zvládnutí vybrané části učiva bývá též často ověřováno certifikačními zkouškami a v přijímacím řízení do dalšího stupně vzdělávání.
Přestože je tedy škola institucí, v níž žák dospívá a rozvíjí různé schopnosti pro život, dlouhá staletí byla zároveň považována za místo, kde se „předává kultura“, tedy učivo[1]. O účelu školního vzdělávání v naší době se vede již alespoň 60 let seriózní odborná diskuse, která ale přesahuje rámec tohoto textu. Ten by měl osvětlit, jak by mělo být realizováno hodnocení, aby prospívalo rozvoji schopností žáka autoregulovat své učení (Mareš, 2013) a rozvíjet kompetence potřebné v soukromém, profesním a veřejném životě.
Je nutné si uvědomit, že hodnocení žáků je dvojí (European Commission, 2012b, s. 4)., tvoří však spojitý proces, jedno bez druhého neplní dobře svou funkci. Jedná se o hodnocení k podpoře učení se žáků (assessment for learning) a hodnocení (kvality) výsledků učení žáků(assessment of learning). Vedle tohoto hodnocení žáků existuje ještě tzv. systémová reflexe (evaluation), tedy to, co se občas ukáže i v novinách ve výrocích politiků: „školství je nemocné…“ Také systémová evaluace má svou teorii (srov. Veselý, 2013), ale ta stojí mimo rámec tohoto textu. Je jen nutné podotknout, že systémová reflexe (evaluace) má vycházet do velké míry z dat daných hodnocením žáků (assessment).
Tradičně se hodnocení výsledků nazývá hodnocením sumativním a hodnocení podporující učení hodnocením formativním. V dalším textu budeme používat tyto tradiční pojmy.
Hodnocení sumativní i formativní, aby bylo účinné, by mělo naplňovat několik zásad (European Commission, 2012b, s. 10–29).:
Pravděpodobně není již třeba vysvětlovat zásadní rozdíly mezi oběma přístupy k hodnocení. Spíše si je potřeba uvědomit, že jsou to dvě strany jedné mince (v učitelově práci), ale že formativní hodnocení má vycházet z určitých principů a stát na konkrétních strategiích, které si nyní vyjmenujeme.
Desatero formativního hodnocení (Group, 2002):
Učitelovy doporučené strategie formativního hodnocení (Hodgen, Kuchemann, & Pepper, 2011):
Hodnocení práce žáků (formativní) a jejich výsledků (sumativní) je jednou z ústředních kompetencí vzdělavatele. Hodnocení konkrétního učitele je ovlivněno mnoha vstupy: zkušeností sebe jako žáka, přejímání vzorů, oborové tradice, oborová filosofie, vlastní pojetí žáka, učení a motivace, ale také může vycházet z teorie předané v rámci vzdělávání učitelů. Každopádně je hodnocení ve výuce proces tak rutinní, ritualizovaný, opakovaný, tak inherentní průběhu každé vyučovací hodiny, že jej učitel jen velmi málo skutečně reflektuje. V kognitivní psychologii byly již hluboko v minulém století popsány základy rutinního jednání, tzv. subjektivní teorie (učitele), které ve formě nevědomých kognicí (poznatků) přímo řídí jednání v opakovaných situacích (např. ve výuce; srov. Groeben et al., 1988; v ČR Janík, 2005). Teorie se jim říká proto, že v rozhovoru s učiteli o výuce mohou sloužit jako vysvětlení jednání, jako prognóza toho, co se ve výukové situaci stane, a také jako základ technologie řešení situace ze strany učitele.
Tyto subjektivní teorie jsou velmi stabilní, učitel je má zkrátka tak zažité, že je považuje za zákony a nerad se od nich uchyluje k neznámémuči novému. Jak řečeno, jsou základem rutinního jednání, které je důležitým výsledkem učení nejen učitelů, ale třeba i hudebníků nebo ředitelů firem. Co je podstatné: subjektivní teorie mohou být bohaté, mohou vysvětlovat různé situace z různých úhlů. Takové subjektivní teorií se nazývají kognitivní schémata nebo osobní teorie učitele (srov. Korthagen et al., 2011, s. 171–190). Zjednodušeně je nazvěme kvalitními subjektivními teoriemi. Subjektivní teorie ale mohou být také nekvalitní – učitel se pak drží určitých poznatků, návyků a rutin, i když se v praxi ukazují jako zcela nefunkční: například neplní dobře funkci prognózy nebo technologie.
Stejně jako žákovské prekoncepty jsou východiskem učení ve vyučovací hodině, i učitelské prekoncepty – nekvalitní, nefunkční subjektivní teorie – nejsou nic jiného, než východiska k dalšímu profesnímu učení a rozvoji. Už naposledy lidově řečeno: když ve výuce opakovaně některé postupy selhávají, měl by učitel mít dostatek příležitostí k reflexi těchto chyb a k promýšlení nových postupů, jejich vyzkoušení a reflexi. To platí i pro postupy formativního a sumativního hodnocení. Dopřejeme-li žákům dobrou, podnětnou a produktivní výuku a učitelůmdostatečný prostor k reflexi vlastních praktik, můžeme zkvalitňovat hodnocení žáků, aby jim pomáhalo k osvojení těch znalostí a dovedností, které vzdělávací systém, odborná i politická elita po školách požadují.
Dvořák, D., et al. (2013). Česká základní škola. Vícepřípadováí studie. Praha: Karolinum.
European Commission. (2011). Transferability of Skills across Economic Sectors: Role and Importance for Employment at European Level. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission. (2012a). Iniciativa Rethinking Education. Dostupné z: http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic-framework/rethinking-education_en.htm
European Commission. (2012b). Thematic Working Group 'Assessment of Key Competences': Literature review, Glossary and examples. Dostupné z: http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/keyreview_en.pdf
Feřtek, T. (2013). Jak Česko mluvilo o vzdělávání. Řízení školy 2013(8).
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change, London: Routledge.
Groeben et al. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts, Tübingen: Francke.
Group, A. R. (2002). Assessment for learning: 10 principles. Research-based principles to guide
classroom practice.)
Hodgen, J., Kuchemann, D., & Pepper, D. (2011). Assessment for Learning. Paper presented at the Annual Education Conference.
Janík, T. (2005). Zkoumání subjektivních teorií pomocí techniky strukturování konceptů (SLT). Pedagogická revue 57 (5), 477–496.
Janík, T. (2013). Od reformy kurikula k produktivní kultuře vyučování a učení. Pedagogická orientace, 23(5), 634–663.
Janík, T., Maňák, J., & Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. Brno: Paido.
Korthagen, F. A. J., F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2011). Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.
Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.
Štech, S. (2013). Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace 23(5), 615–633.
Veselý, A. (2013). Vzdělávací politika: rozdílná vymezení, předpoklady a implikace. Pedagogická orientace, 23(3), 279–297.
[1] Cíle školy jsou diskutovány i v současné ČR (srov. např. Dvořák et al., 2010; Feřtek, 2013; Janík et al., 2009, Veselý, 2013; Štech, 2013, aj.)
Článek vyšel v Newsletteru EQF 1/2014 a je dostupný také na http://www.nuv.cz/cinnosti/analyzy-trhu-prace-rozvoj-kvalifikaci-dalsiho-vzdelavani/evropsky-ramec-kvalifikaci-eqf/newsletter.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
