Odborný článek
Digitalizace ve vzdělávání
Generativní AI a digitální wellbeing
5,0 (1 hodnocení)
Článek se zaměřuje na tři oblasti spojené s hledáním digitální rovnováhy ve školním prostředí v kontextu práce s generativní AI – na téma komunikace s AI, na tvorbu výstupů a nastavování hranic. Ukazuje význam a roli vyučujících v procesu formálního vzdělávání v této oblasti a současně klíčové momenty narušující digitální wellbeing žáků a žákyň.
Rozšíření generativních systémů využívajících umělou inteligenci, ať již jde o chaty, obrázky, hudbu, videa, nebo prezentace, bude mít intenzivní dopad na digitální wellbeing vzdělávaných. Cílem tohoto článku je téma načrtnout v určitých konturách či bodech, o kterých může učitel či učitelka ve vztahu k těmto nástrojům přemýšlet.
Dříve než se zaměříme na některé konkrétní body, rádi bychom načrtli některá východiska, se kterými je třeba v této oblasti pracovat. Tím prvním je samotný fenomén digitálního wellbeingu, který získal na důležitosti především v době pandemie covidu-19 a v čase po ní. Ukazuje se, že je nesmírně náročné najít vyvážený vztah k technologiím, k tomu, jak je využívat ve svůj prospěch a ke své spokojenosti a současně nebýt, jak říká Martin Heidegger, ve vleku techniky. Všudypřítomnost technologií, jako je ChatGPT, je něčím, na co (nejen) mladí lidé nebyli připraveni, nedostalo se jim dostatečné edukace a podpory a kde intuitivní postupy selhávají. Digitální wellbeing je jednou z věcí, které se lze obtížně učit samostatně, práce se sdílenou zkušeností vyučujících i spolužáků a spolužaček je zásadní.
S tím souvisí koncept, který tematizují autoři, jako je Van Dijck, Bělohradský nebo Bridle – technologické společnosti stále méně stojí o naše data, ale v centru jejich zájmu je pozornost. Právě snaha o získání pozornosti a práce s ní je klíčovou součástí designu většiny digitálních služeb. Tento rozměr úvah velkých společností není úplně starý a patří mezi silně podceňované faktory, které nám neumožňují dostatečně hluboce pochopit prostředí, ve kterém se studující nacházejí.
Třetí faktor, který je třeba vzít do úvahy, není jen samotný rychlý nárůst možností a kvality nástrojů využívajících generativní umělou inteligenci, ale především jejich rozšíření ve školním prostředí. Tak jako v určitý okamžik člověk ztratil úplně svobodnou možnost nebýt na sociálních sítích (protože to v žákovských kolektivech znamená formu informační chudoby nebo sociálního vyloučení), tak nemá možnost s AI nepracovat, protože sociální tlak a kulturní klima, které jsou kolem ní, jsou příliš silné na to, aby bylo možné mu jednoduše vzdorovat. Respektive cena, kterou za to daný člověk zaplatí, je příliš vysoká a je spojená s úvahami o ztrátě konkurenceschopnosti nebo uplatnění na trhu práce.
To vše vede k situaci, ve které téměř všichni žáci a žákyně s generativní AI nějak pracují (nejpozději od druhého stupně základních škol) a současně pro část z nich vede tato práce k nepříjemným pocitům, nesouhlasu nebo k etickým dilematům, na které škola musí nějakým způsobem reagovat.
V článku se pokusíme pojmenovat některá témata, která v tomto prostoru mohou vyučující vzít do úvahy a kriticky reflektovat.
Jedním z důležitých fenoménů je, že se z AI stal komunikační partner. Je k dispozici kdykoliv, nikdy nemá špatnou náladu, nikdy není unavený, nemá sám žádné problémy, umí být aktivní naslouchající, a především vždy říká to, co člověk chce slyšet. Mohli bychom říci, že v určitém ohledu tvoří abstraktní ideál dokonalého partnera k dialogu, ovšem bez těla, je tedy manifestací zvláštní syntézy románské dokonalosti a osvíceneckého beztělného komunikačního aktéra. To, co na první pohled působí jako téměř ideální, má pro wellbeing několik nepříjemných efektů.
Tím prvním je určitá nedostižnost k lidství – žádný druhý člověk takové parametry nesplňuje, a to tvoří komunikaci s ním najednou náročnou, zraňující, nebezpečnou. Snadnost útěku do komunikace s AI vede k selhávání v komunikaci fyzické, k pocitu nedokonalosti vlastní i druhých, k odcizení pro neschopnost vést dokonalou komunikaci kdykoliv.
Absence hranic nebo únavy AI vytváří další problematický bod, totiž to, že hranice komunikace musí nastavovat žák či žákyně sama. To vyžaduje určitou míru sebereflexe, sebezkušenosti a nadhledu či senzitivity, kterou mladí lidé nemají, protože ji nestihli získat. Zdá se být nezastupitelnou úlohou školy vytvářet prostředí, v němž právě tyto osobnostní kompetence dokáží žáci a žákyně vztáhnout do své práce s umělou inteligencí.
Třetím problematickým bodem je (ne)uvědomění si nelidskosti AI. To na jedné straně vede k tomu, že svěřit se umělé inteligenci je snazší, spojené s menším množstvím studu, ale i reálných a sociálních bariér, je dokonale diskrétní, nezraňující, může být často navázáno na negativní mezilidské zkušenosti. Současně AI není terapeutem, což může vést k některým ne zcela vhodným postupům a interakcím. Současně si studující dobře uvědomují, že AI na nich nezáleží, že komunikace není etymologické společné sdílení prostoru důvěry, ale jen určitou hrou bez záležení, důvěry, odpovědnosti, závazku.
Komunikace s AI tak na jedné straně tvoří určitou „ideální formu“, na straně druhé je zdrojem zranění a frustrací, to, co v jeden okamžik zahání pocit samoty a nepřijetí, se během krátkého času stává jeho bolestným připomenutím. Část učitelů může o AI uvažovat jako o nástroji (ve smyslu Heideggerova kladiva), což ale nevystihuje hloubku fenoménu, na který narážíme.
Jednou za zajímavých ambivalencí je skutečnost, že generativní AI umožňuje velice rychle produkovat výstupy, se kterými lze dále pracovat. Studující mohou jednoduše vytvořit obrázky do školních časopisů, návrhy webů k projektům, presentace do hodin. Didakticky je tato možnost velice zajímavá tím, že vede k vyšší míře názornosti, konkrétnosti, k tvorbě artefaktů, ke kterým se mohou žáci a žákyně snadno vztahovat a reflektovat je. Lze se snadno dostat dál, rychleji, kvalitněji. Pokud budeme porovnávat výstupy, lze říci, že za poslední dva nebo tři roky můžeme vidět obrovský posun v kvalitě výstupů.
Pedagogický důraz na výstupy je v tomto ohledu ale problematický, protože může vést k poklesu významu cesty nebo procesu učení. Říká se, že zásadní rozdíl mezi human centered design a learner centered design je právě v důrazu na proces. Studující mohou mít snadno pocit, že jsou posuzováni podle výsledků, které AI umí vytvářet „lépe“ než oni sami. To na jedné straně vede k pocitu vlastní nedokonalosti a nedostatečnosti, na straně druhé k určité formě intelektuální atrofie, protože proces nikdo nevidí, protože mu není možné ani efektivní věnovat prostor. Studující se tak dostávají do situace, kdy volí mezi dobrou známkou a kvalitním výstupem a mezi školním neúspěchem a vlastním hledáním cesty.
Zdá se, že bychom ve školním prostředí měli nově uvažovat nad tím, jak pracujeme s časem a časovým tlakem, kdy a jak hodnotíme výstupy a kdy proces, jak podpořit reflektivní nástroje edukace. Jestliže takové prostředí nedokážeme jako vyučující relativně rychle kultivovat, vzniká zásadní problém jak v rovině digitálního wellbeingu, tak také vzdělanosti jako takové, protože se rozpadne jeden z důležitých pilířů smyslu společného formálního vzdělávání, proces učení a formace k lidství. Z žáků a žákyň se mohou snadno stát jen autoři promptů, možná zajímavá metafora nových dělníků v AI továrnách.
Jít vlastní autonomní cestou je přitom na úrovni jedince velice nesnadné, protože je v edukačním systému vystaven srovnávání (se) a sociálnímu klimatu, které klade velký důraz na výkon spojený právě s výstupy, často ale ne dobře zadanými s ohledem na proměnu prostoru, ve kterém žijeme.
Klíčové pro chápání konceptu (digitálního) wellbeingu je, že není spojený s existencí sady pevných pravidel nebo zásad či univerzálních rad. Dynamičnost a proměnlivost techniky, ale také změny na úrovni kontextu, vývoje psychiky, koníčků a mnoha dalších faktorů činí z tématu digitálního wellbeingu mimořádně zajímavé téma. Ukazuje, že odpovědi na otázky nemají vždy trvalý charakter, že mohou být individuální a časově proměnné. K tomu, aby mohli žáci a žákyně najít své hranice toho, kdy a k čemu chtějí AI používat, je nezbytné uvážit nejméně dvě roviny formování strategií hledání vhodných pravidel.
Tou první jsou subjektivní pocity a determinanty. Je nezbytné vést studující k tomu, že dokáží reflektovat proces své práce, toho, jak se cítí, když využívají technologie. Nástroje, jako je mapování pocitů, reflexe individuálních situací, představují klíčovou součást osobnostní výchovy, bez které se ve vztahu k digitálnímu wellbeingu neobejdeme. Dokážeme pracovat s příklady dílčích aktivit nebo doporučení, ale zdá se, že právě autonomní reflexe představuje podstatnou roli v reálném naplňování způsobu práce s technologiemi a s umělou inteligencí jako takovou.
Druhá rovina, které se hodně věnují AI Pioneers, je důraz spojený sociálními determinanty. Jejich doporučení k aktivitám spojeným s digitálními kompetencemi a umělou inteligencí jsou většinou spojené s rovinou diskuse, sdílení, společného nastavování postupů. Škola je sociální prostředí, v něm chování aktérů omezují určitá pravidla, na kterých je vhodné se společně domlouvat, přehodnocovat je, kriticky s nimi pracovat v diskusi.
Vhodné propojení těchto dvou rovin umožňuje vytvářet prostředí, ve kterém žáci a žákyně budou schopní nacházet určitou rovnováhu, stanovovat si hranice a reflektovat je. Je nezbytné zdůraznit, že takový proces je opět individuálně velice nesnadný a je klíčovou rolí vzdělávací instituce, aby se ziskem kompetencí a určitého zkušenostního pole studujícím pomáhala.
Pokusili jsme se naznačit některé vybrané oblasti vztahu AI a digitálního wellbeingu, se kterými se mohou současní studující potkávat. Je zřejmé, že bude nezbytné hledat způsoby, jak edukaci v této oblasti propojit s tématy kreativity (hledání způsobů, jak dosáhnout rovnováhy), informační gramotnosti či AI gramotnosti. V centru naši pozornost by měla být skutečnost proměnlivosti technologií i studujících samotných. Zdá se, že trvalé struktury, postupy, ani workshopy nemohou nabídnout dostatečnou oporu v postupu, který by byl normativní. Jde o téma, které bude vyžadovat silně reflektivní přístupy edukace, práce s individuální zkušeností i změny diskurzivních rolí.
Za zcela zásadní považujeme také to, aby s digitálním wellbeingem pracovali vyučující. Jen pokud budou mít sami vlastní zkušenost (i zkušenost selhání a slepých uliček), mohou být v této oblasti důvěryhodnými partnery pro hledání rovnováhy u studujících. Nejde o to mít zaručený recept, ale právě o budování zkušenostního pole, ze kterého může vyrůstat empatie, respekt, prostor pro diskusi i autorita.
Možná jednou z důležitých perspektiv může být otázka, která je tradičně vnímaná jako filozofická, ale má v kontextu digitálního wellbeingu zásadní roli – kdo je pro nás člověk? Práce s touto otázkou je důležitá, protože umožňuje poměrně rychle identifikovat oblasti, ve kterých žáci a žákyně vnímají, že chtějí rozvíjet své lidství, že v nich mohou zakoušet určitou formu seberealizace a „zmocňování“ (empowermentu), zkušenosti, že mohou se svým životem něco udělat.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.