Gender ve vzdělávání dětí a mládeže

Pohlaví a gender

Pojmy pohlaví a gender (rod) spolu úzce souvisí.

Pokud srovnáváme biologické rozdíly, pak hovoříme o samčím a samičím pohlaví a zjišťujeme, že tyto rozdíly jsou v různých kulturách a v různém čase konstantní.

Zatímco zkoumáme-li genderové rozdíly, pak mluvíme o mužském a ženském genderu a zjišťujeme, že rozdíl v obsahu mužského a ženského genderu je determinován kulturně socializací a je vysoce variabilní.

Tak jako pohlaví vymezuje biologické rozdíly mezi mužem a ženou, tak gender zajišťuje rozlišení v oblasti sociální a kulturní.

„Gender je pojem, který vyjadřuje, že vlastnosti a chování spojované s obrazem muže a ženy jsou formovány kulturou a společností.  Na rozdíl od pohlaví, které je univerzální kategorií a nemění se podle času či místa působení, gender ukazuje, že určení rolí, chování a norem vztahujících se k ženám a k mužům je v různých společnostech, v různých obdobích či sociálních skupinách rozdílné. Jejich závaznost či determinace není tedy přirozeným, neměnným stavem, ale dočasným stupněm vývoje sociálních vztahů mezi muži a ženami“ (Oakley, 2000, s. 11–12).

Všichni a všechny jsme determinováni jak pohlavím, tak i rodem, s tím rozdílem, že pohlaví popisuje naše fyziologické odlišnosti a rod naše společensky podmíněné sociální a kulturní rozdíly (Šiklová, 1999).

Zpravidla každý člověk je určen svým biologickým pohlavím a ztotožňuje se se svou pohlavní skupinou. V sociálním životě přejímá role, které jsou dány jeho pohlavím. Toto ztotožnění nazýváme pohlavní identitou.

Pohlavní identita je „výchovou osvojené pojetí sebe sama jako muže či ženy, vycházející s pojetí sociálních rolí muže a ženy“. Jedinec se může ztotožňovat se svým pohlavím, nemusí však nutně přijímat všechny společností předepsané role, jež se pojí k danému pohlaví. 

Vývoj pohlavní identity

Výzkumy provedené Erikem Eriksonem či Carol Gilligan dokazují, že děti začínají dávat přednost určitým věcem v souladu s genderovými  stereotypy již ve věku kolem osmnácti měsíců. Dvouleté děti jsou si vědomy vlastního genderu, jakož i genderu druhých lidí a ve třech letech začínají hodnotit své chování i chování druhých lidí genderově stereotypním způsobem. Dítě přijalo odpovídající chování, oblékaní, hračky, hry a vyjadřování. Ke stabilizaci pohlavní identity dochází zhruba ve věku sedmi let, kdy se také výrazně oddělují dětské skupiny podle pohlaví. Z těchto výzkumů je tedy zřejmé, že děti jsou vystaveny genderovými signálům, jež jim poskytují rodiče a jiní dospělí, vrstevníci, jejich vlastní oblečení a oblečení a úprava zevnějšku ostatních, hračky, dětské knihy, již ve velmi útlém věku (Oakley, 2000).

Vědci nemají jednotný názor na to, do jaké míry je pohlavní identita vrozená a do jaké míry je dána socializací. 

Sociální konstruktivismus

Sociologové se domnívají, že odlišnost mezi muži a ženami je dána vlivem odlišných sociálních podmínek pro vývoj a život jedince. Podle nich je dítě nepopsaný list, který postupně popisují jeho blízcí.

Podle sociálního konstruktivismu jsou mužskost a ženskost a role, které se s nimi pojí, sociálními konstrukty. Sociologové tvrdí, že kdyby mužskost a ženskost a role z toho vyplývající byly odvozeny biologicky, pak by byl zbytečný proces socializace a sociální kontroly. Rozdíly mezi muži a ženami způsobuje odlišné zacházení společnosti s dívkami a s chlapci (Maříková, 1999). 

Biologický determinismus

Biologové tvrdí, že za naše reakce, postoje, přání a chování mohou hormony a odlišnosti v naprogramování mozku. Biologické výzkumy dokazují, že jsme spíše výsledkem svých biologických daností než obětí společenských stereotypů.

Mozek muže, mozek ženy

V roce 1962 získala Roger Sperry Nobelovu cenu za poznatek, že levá  hemisféra mozku řídí odlišné myšlenkové funkce nežli hemisféra pravá.

Pravá hemisféra kupříkladu ovládá levou polovinu těla a zodpovídá za trojrozměrnou představivost a představivost vůbec a matematické schopnosti.

Levá hemisféra mimo jiné ovládá pravou polovinu těla a zodpovídá za schopnost mluvené a psané řeči, emoce, vnímání jemných detailů (Sperry, 1987).

Převaha jedné či druhé hemisféry předurčuje dovednosti a schopnosti každého člověka.

Vědci za použití metody MRI zjistili, že muži mají více asymetrický mozek než ženy, a to ve prospěch pravé hemisféry. Tomu odpovídá i fakt, že v raném dětství v numerických schopnostech není mezi chlapci a dívkami žádný rozdíl. V pozdějším školním věku však mají v aritmetice a v geometrii převahu chlapci. Od 11 let se tato převaha stává markantní a stálou (Oakley, 2001).

Levá hemisféra mozku dívek se rozvíjí rychleji než levá hemisféra mozku chlapců, proto dívky nejen dříve mluví a mají lepší výslovnost v útlém věku než chlapci, ale také mají lepší slovní zásobu, což znamená, že ve školním věku jsou dívky lepší ve čtení a psaní. Podle výzkumu pomocí MRI používají chlapci při čtení pouze pravou hemisféru, kdežto dívky obě. Pravá hemisféra chlapců se vyvíjí více než-li pravá hemisféra dívek (Gazzaniga, 1992; Good, Johnsrude, 2001). V testech pravopisu a plynulosti projevu zaostávají chlapci po celou dobu školní docházky za dívkami (Oakley, 2001).

Levá a pravá hemisféra jsou spojeny svazkem nervových vláken, který se nazývá corpus callosum (vazník). Tento svazek nervů umožňuje vzájemnou spolupráci mezi levou a pravou polovinou mozku a výměnou informací mezi nimi.Vazník je v mozku  ženy silnější než v mozku muže. Ženy mají o třicet procent více spojů mezi hemisférami, neboť ženský hormon estrogen podněcuje nervové buňky k vytváření většího počtu spojů jak v mozku, tak i mezi oběma hemisférami. Z výzkumu je zřejmé, že čím více spojů, tím je řeč dokonalejší a plynulejší. Větší počet spojů mezi hemisférami vysvětluje i ženskou schopnost dokonalejšího spojování a dešifrování verbálních, vizuálních a dalších signálů, což napomáhá k snadnému posuzování lidí, vztahů mezi nimi a předvídání situací (Gazzaniga, 1992).

Testosteron

Testosteron vzniká ve varlatech. V době vývoje plodu má vliv na vznik mužských pohlavních orgánů. V pubertě je opět produkován ve větší míře, kdy se podílí na vzniku druhotných pohlavních znaků, ochlupení, zvýšené rychlosti růstu, vzniku hrubší kůže, změně hlasu a psychických změnách. Mužské hormony, zejména testosteron, vyvolávají agresivitu (Dean, 2005).

Agresivita se stala jedním z hlavních faktorů pro vymezení a porovnávání mužského a ženského chování. L. A. Hatwick (1937) byl prvním, kdo se touto problematikou zabýval. Agresivní chování zkoumal na velkém vzorku předškolních dětí ve věku od dvou do 5 let a dospěl k závěru, že nejvýznamnějším rozdílem v chování chlapců a dívek je převaha agresivity k ostatním dětem a negativismu k dospělým  a výrazná fyzická aktivita u chlapců (Oakley, 2001). 

Transformativní vysvětlení vývoje genderu

Mezi pojetím biologického determinismu a zastánci sociologického přístupu se nachází zlatý střední kompromisní proud, který připouští vliv přírody i společnosti.

Nejznámější představitelkou tohoto proudu je Linda Birke, autorka teorie nazvané Transformativní vysvětlení vývoje genderu. Tato teorie zkoumá, jak mohou kultura a chování jedince ovlivnit jeho biologii a fyziologii, a také zdůrazňuje nástrahy používání biologických principů k ospravedlnění genderových nerovností a překonává dlouhodobé zaujetí vrozenými rozdíly mezi jednotlivými pohlavími.

Linda Birke tvrdí, že feministické kritiky biologických teorií vývoje genderu  mají tendenci chápat biologii jako něco prvotního, jako biologický základ, na který jsou přidávány zkušenosti a vliv prostředí během  našeho vývoje jako lidských jedinců. Birke tvrdí, že je zde chybný popis vývoje jako něčeho, co probíhá podél jednoduché lineární linie: biologický původ člověka omezuje to, co se může člověk ve svém sociokulturním prostředí naučit. Takový jedinec nehraje ale žádnou roli ve vlastním vývoji a aktivně se na něm nepodílí. Birke naopak zdůrazňuje, že souvislé a transformativní změny se odehrávají v průběhu celého lidského života a že chování jedince může změnit nejen prostředí, ale také jeho biologie a fyziologie.

Birke kritizuje feministickou vědu, že vytvořila teorii, která popírá tělo úplně a jednoduše nahradila biologický konstruktivismus sociálním konstruktivismem. Zaměření bud‘ na biologický nebo sociální aspekt znamená, že bude řečena polovina pravdy (Birke, 1986).

Zastánci středního proudu pojímají sociální roli muže a ženy jako vzájemně se doplňující. Podle nich není třeba měnit obsah rolí, ale hodnotový systém společnosti. Není nutné, aby ženy zastávaly role mužů a muži žen, ale, aby se role muže a ženy ve společnosti vzájemně doplňovaly a žádná z nich nebyla podhodnocena, a to jak z pohledu společenské prestiže, tak mzdově. 

Genderová dekonstrukce

V naší kultuře je symbolem mužskosti dominance agresivita, ctižádost, kdežto k představě ženskosti neodmyslitelně patří submisivita, jemnost, něha, citlivost. Ovšem s postavením žen v naší společnosti se mění i pojetí genderových rolí ženy. Žena se stává dominantnější, průbojnější v budování své kariéry a postavení ve společnosti vůbec, nezávislejší na partnerovi a má potřebu se seberealizovat.

V dnešní společnosti se objevuje i názor, že dochází k tzv. genderové dekonstrukci, tj. rodové rozdíly mezi muži a ženami se budou prolínat a tím smazávat, až jednou zbudou pouze biologické rozdíly.  Tento vývoj by v konečném důsledku mohl znamenat, že v budoucnosti jediným rozlišujícím prvkem mezi muži a ženami zůstanou jen pohlavní rozdíly biologické (Šmausová, 2003). 

Gender ve škole

Školy oficiálně mají odpovědnost za to, že žáci získávají znalosti a dovednosti potřebné k plnění nejrůznějších společenských rolí. Školy tento úkol plní především tak, že nutí žáky absolvovat nejrůznější studijní předměty, označované souhrnně jako formální kurikulum.

Genderová socializace ve škole

Zároveň však žákům vštěpují určité společenské, náboženské, politické a ekonomické hodnoty (tedy i názory na uplatnění žen a mužů v životě a představu o tradiční mužské a ženské roli, vštěpují jim rozdílné požadavky na vhodné chování a vlastnosti mužů a žen, jak jsou stanoveny v naší společností), a to jak na explicitní úrovni, tak pomocí hodnotových sdělení ukrytých v materiálech užívaných při výuce tradičních školních předmětů. Tato hodnotová sdělení tvoří tzv. skryté kurikulum, jehož působením se žáci učí nazírat na svět určitým způsobem a učí se také, co mohou od tohoto světa očekávat pro sebe. To může ve svém důsledku u některých skupin žáků vést k nízkým studijním aspiracím.

Studijní materiály, způsob komunikace učitele s žáky, školní činnosti ovlivňují představu žáků o sobě, světě a jejich očekávání toho, co mohou od světa očekávat, zvyšují či naopak snižují jejich sebevědomí a studijní aspirace, pomáhají budovat si představu o své budoucí kariéře (Valdrová, 2006).

Dívky a chlapci v procesu vzdělávání

Dívky jsou na základní i střední škole hodnoceny lepšími známkami než chlapci. Dívky vzhledem ke značné schopnosti adaptace často lépe splňují současné školní nároky. V úkolech, které se řeší podle předem naučeného postupu, a těch je v dnešní škole i přes všechny snahy o nějakou reformu školství pořád ještě drtivá většina, je úspěšnost dívek vyšší než úspěšnost chlapců (Moravcová, Rubánková, Mičienka, 2002; Chráska, 1996; Švanda, 1989; Jarkovská, 2003). Dívky se častěji než chlapci učí memorováním (Fontana, 1997). Do učitelova hodnocení také vstupují kromě samotného výkonu žáka i další faktory, jako jsou píle či chování žáka. Dívky jsou pro učitele méně problematické než chlapci. Známky dívek jsou lepší, neboť zahrnují kromě dobrého výkonu také hodnocení kladného přístupu ke školním povinnostem a k učiteli.

Ač mají děvčata lepší prospěch, jsou daleko více kritická ke svému výkonu nežli chlapci, kteří se naopak hodnotí dosti velkoryse (Švanda, 1989; Gilligan, 1999; Pomerantz, Altermatt, Saxon, 2002), tato kritika může pramenit z toho, že učitelé nedávají děvčatům takový prostor k projevu při výuce jako chlapcům (Bailey, Kahle,1993; Smetáčková, 2006) a zastávají názor, že dobré známky děvčat jsou výsledkem jejich píle, kdežto u chlapců je to výsledek jejich nadání, logického myšlení (Smetáčková, 2006; Gilligan, 1999).

Příčiny znalostních a dovednostních rozdílů mezi dívkami a chlapci jsou spatřovány v odlišném způsobu jejich socializace. Například u dívek jsou více rozvíjeny verbální komunikační schopnosti a chlapci jsou zase motivováni k řešení problémových situací (například hraním si se stavebnicí), čímž se rozvíjí jejich analytické schopnosti a zároveň i samostatnost (Chráska, 1996).

Dívky mají větší úspěšnost v jazycích, které jsou chápány jako oblast, kde jsou již tradičně úspěšnější dívky, a chlapci v přírodovědných a technických předmětech, jež mají maskulinní orientaci, přičemž největší rozdíl ve prospěch chlapců vykazovaly standardizované testy z matematiky a informačnětechnologického základu (Smetáčková, 2006). Výsledky ze zkoušky z informačnětechnologického základu uskutečněné v rámci Maturity nanečisto v roce 2006 vykazují dokonce rozdíl 23,4 % ve prospěch chlapců (Eda: Výsledky maturity nanečisto, 2/2006).

Někteří odborníci tvrdí, že genderové rozdíly v matematickém výkonu mají biologické příčiny. Chlapci jsou geneticky předurčeni k matematickým schopnostem a mají lépe vyvinutou prostorovou představivost, neboť uspořádáni jejich mozku podporuje matematické myšlení (Gazzaniga, 1992).

To je však jen polovina pravdy, v jejich orientaci na matematiku a technické předměty hrají velkou roli i sociální faktory. K rozvoji prostorových schopností dochází při sportovních hrách (hlavně míčových) a těm se chlapci věnují daleko více než dívky. K rozdílné výkonnosti v matematice přispívá i fakt, že slovní matematické úlohy jsou formulovány terminologií vztahující se převážně na mužský svět. Maskulinní orientace je patrná zvláště u počítačového softwaru, zejména u počítačových her (Smetáčková, 2006; Renzetti, Curran, 2005).

Výzkumy ukázaly, že učitelé nepodporují matematické schopnosti u dívek a chlapců ve stejné míře. Dávají najevo, že matematika je pro chlapce mnohem důležitější než pro dívky (Smetáčková, 2006; Rodgers, 1990; Fennema, 1996; Cassy, 2002; Cassy, 2005; Forgasz, Leder, 1996; Leder, 1993;  Forgasz, 1995; Fennema, Hart, 1994; Fennema et al., 1990; Peterson, Fennema, 1985).

Také v mezinárodních srovnávacích standardizovaných testech dosahují dívky lepšího skóre v jazykových znalostech (PISA, 2003; PIRLS, 2001) a chlapci v matematice a přírodovědných předmětech (TIMSS, 1995; PISA, 2003).

Interakce žáků a učitelů

Učitelé, aniž by si to sami uvědomovali, interagují jinak s děvčaty a jinak s chlapci, a to jak ve stylu mluvy, frekvenci, tak i v obsahu. Učitelé mají i odlišná hodnoticí kritéria na chování, vlastnosti, způsob mluvy a vystupování u dívek a chlapců.

Pokud jde o frekvenci, tak chlapci komunikují s vyučujícím častěji bez ohledu na jeho pohlaví (Sadker a Sadker, 1994; Minarovičová, 2003; Weinekamp, 1987; Muito, 2004; Ghey, 1997). Jedním z důvodů může být i fakt, že chlapci častěji odpovídají na otázky učitele, aniž by byli vyvoláni nebo se snaží na sebe upoutat pozornost, nezřídka nevhodným způsobem. A daleko méně jsou za toto nevhodné chování pokárání, nežli by tomu bylo u dívek (Minarovičová, 2003; AAUW, 1992; Sadker a Sadker, 1994).

Další důvod tkví v socializaci dívek, kde jsou vedeny k tichosti a pasivitě, což by mohla být příčina, proč se dívky méně zapojují do diskusí ve vyučování. Dívky jsou v tomto směru podstatně stydlivější, bojí se odpovědět na otázku, pokud si úplně nejsou jisty správnosti své odpovědi, a stydí se zeptat, pokud něčemu nerozumí. Nerovnost v komunikaci s pedagogy snižuje studijní sebedůvěru a ambice dívek (Gilligan, 2001). Typickým příkladem ztráty sebedůvěry u děvčat je podle Pipher ztráta vztahu  k matematice na vyšším stupni základní školy. Matematika podle ní vyžaduje sebedůvěru, víru ve vlastní úsudek, což jsou přesně ty vlastnosti, které dívkám v tomto věku chybí (Pipher, 2005).

Chlapcům se sice častěji než dívkám daří navazovat komunikaci s pedagogem, ale také častěji vzbuzují jejich hněv. Chlapci jsou na základní škole daleko více trestáni a jejich tresty bývají tvrdší a nezřídka také vykonávány veřejně. Chlapci jsou totiž zlobivější, jelikož jsou v předškolním věku vedeni k průbojnosti a aktivitě, zatímco dívky k tichosti a pasivitě (Renzetti, Curran, 2005).

Chlapci jsou v útlém věku více chváleni za intelektuální výkon, kdežto u dívek se daleko více odměňuje příjemné vystupování, něha, upravený zevnějšek a sebeovládání. Je tedy možné, že raná socializace připravuje dívky lépe pro nároky školy, která klade důraz na plnění svých povinností na duševní sebeovládání (Valdrová, 2006; Renzetti, Curran, 2005).

Separace podle pohlaví

Také způsob, jímž jsou uspořádány školní činnosti, ovlivňuje představu dětí o genderu. Učitelé často při výuce používají různých forem separace podle pohlaví: nechávají například žáky nastupovat do dvojstupu nebo je rozdělují do dvou soutěžních týmů. Učitelé také přidělují žákům odlišné pracovní úkony: požádají například dívky, aby zalily květiny, a chlapce, aby přenesli lavice nebo obsloužili technické zařízení. Učitelé používají nejen fyzické, ale i verbální oddělováni, běžné oslovují žáky chlapci a děvčata. Žáci se však také sami separují do skupin podle pohlaví.

Pokud jsou žáci společně na školním hřišti, chlapci zabírají při hře daleko více prostoru než dívky a častěji vnikají do dívčího prostoru a ruší činnosti v něm probíhající než naopak. Při společných hrách chlapci často určují podmínky hry. Podobně jako společná hra na školním hřišti dává i spolupráce v malých skupinkách chlapcům příležitost uplatnit se ve vedoucí roli a zvyšovat si tak sebevědomí. Dívky, které jsou mnohem pasivnější a nechtějí se hádat,  se podřídí jejich vedení, což oslabuje jejich sebevědomí (Gilligan, 2001; Renzetti, Curran, 2005).

Popsané skutečnosti mají tři vzájemně provázané důsledky. Odrazují dívky a chlapce od vzájemné spolupráce, děti si zvykají cítit se lépe v kolektivu stejného pohlaví a dochází k posilování genderových stereotypů (Gilligan, 2001).

Gender a vrstevnická skupina

Janet Leverová považuje skupinu vrstevníků v období docházky do základní školy za nejvýznamnější socializační činitel a hru v tomto období chápe jako nejvýznamnější socializační aktivitu. Pro svou studii, ve které zjišťovala, zda se ve hře dětí projevují pohlavní rozdíly, si vybrala sto osmdesát jedna dětí z pátého ročníku základní školy, které náležely k bílé rasy a pocházely ze středostavovských rodin. Zjistila tyto pohlavní rozdíly: chlapci si hrají častěji venku ve velkých a věkově heterogenních skupinách, častěji hrají soutěživé hry a jejich hry trvají podstatně déle, nežli je tomu u dívek.

Chlapecké hry trvají mnohem déle jednak proto, že vyžadují vyšší míru dovedností a schopností, a tudíž se neznudí, ale také protože chlapci dokáží účinněji řešit případné spory a nikdy hru kvůli konfliktu neruší (což je pravidlem u děvčat); vlastně situace působí dojmem, že právě tyto „právní spory jsou tím, co chlapce na hře nejvíce fascinuje. Zatímco hra dívek probíhá v malých uzavřených skupinkách, nejčastěji ve dvojici nejlepších kamarádek a na soukromých místech. Dívky při hře kopírují sociální vzorce primárních lidských vztahů, neboť jejich hra a její organizace vyžaduje daleko větší kooperaci než hra chlapecká.

Tímto Leverová rozšiřuje a potvrzuje výsledky Piagetovy studie o pravidlech hry. Piaget v ní tvrdí, že chlapce v průběhu dětství stále více fascinují právní spory a spravedlivé postupy, pravidla a jejich dodržování. Děvčata jsou k pravidlům daleko pragmatičtější než chlapci, podle dívek má pravidlo cenu, jen pokud se osvědčí při hře. Podle Piageta je právní vědomí, které je pro morální vývoj zcela nezbytné, u děvčat vyvinuto mnohem méně (Gilligan, 2001).

Tento odlišný morální vývoj z hlediska pohlaví lze chápat za zásadní důvod, proč podle Kohlberga jsou děvčata vyvinuta mnohem méně než chlapci. Kohlberg považuje všechny výklady odpovědnosti za důkaz konvenčního morálního chápání a definuje nejvyšší stádia morálního vývoje  jako odvozená od reflektivního pochopení lidských práv (Kohlberg, 1981) .

Také Leverová ve své práci zdůrazňuje, že mužský model se lépe osvědčuje v moderní společnosti a v budování společenského úspěchu a pracovní kariéry. Naproti tomu dívky  při svých hrách rozvíjejí vlastnosti jako svou citlivost a péče o potřeby druhých, což jsou vlastnosti mající malou tržní hodnotu a někdy mohou i být na obtíž při snaze o dosáhnutí profesního úspěchu. Leverová tedy konstatuje, že pokud chce dívka uspět v dnešní společnosti, musí si osvojit mužský model. Leverová také tvrdí, že chlapci při svých hrách rozvíjí organizační schopnosti, jež jsou nezbytné pro řízení velkých či různorodých skupin lidí, a také se u nich více rozvíjí nezávislost (Gilligan, 2001).

Volba studijních oborů chlapců a dívek

Pohlavní rozdíly v zaměření na technické a přírodovědné či humanitní předměty se také výrazně projevují při výběru dalšího studia. Dívky a chlapci si vybírají odlišné obory. Z údajů českého statistického úřadu vyplývá, že dívky mají na rozdíl od chlapců větší zájem o obory humanitní povahy,  společenskovědního a pečovatelského charakteru, chlapci naopak o obory technické, včetně matematicko-fyzikálních (Moravcová, Mičienka, Rubánková, 2002; Hájek, 1997).

Rodově stereotypní myšlení společnosti  jistě ovlivňuje volbu povolání děvčat a chlapců, například technické a přírodovědné předměty mají „mužský image“, což může být jedním z důvodů, proč si je děvčata v porovnání s chlapci téměř nevybírají (Tatar, 2001).

Gender a ambice

Během studia na střední škole si chlapci a dívky vybírají svou profesi a plánují svou pracovní kariéru.

Až do poloviny šedesátých let uváděly výzkumy středoškolské mládeže zprávy o tom, že chlapci mají ve srovnání s dívkami vyšší akademické a kariérní ambice. Pozdější výzkumy již v tomto směru žádné rozdíly mezi pohlavími nezjistily, nebo dokonce signalizují vyšší ambice u dívek. Avšak navzdory studijním ambicím mají dívky stále sklon podceňovat své studijní schopnosti. Výzkum adolescentních dívek provedený Carol Gilliganovou prokázal, že sebevědomí dívek začíná prudce klesat okolo věku deseti let. I ty dívky, které v mladším věku vyzařovaly sebevědomí, se kolem patnáctého roku stávají méně průbojnými a více pochybují o svých schopnostech. Gilligan uvádí, že dospívající dívky stále silněji vnímají, že jejich prožívání světa je patriarchální kulturou přehlíženo. Socializace vede dívky k tomu, aby samy sebe chápaly vztahově, tedy ve vztahu k jiným osobám. Aby si uchovaly dobré vztahy s lidmi, na nichž jim záleží, učí se pasivitě a ztrácejí tak sílu a vůli se samostatně prosazovat (Gilligan, 2001).

Martina Hornerová (1972) zjistila, že ženy projevují úzkost ze soutěživých výkonů. Při své studii používala Tematického apercepčního testu, při němž se  předkládá k interpretaci nejasný, mnohovýznamový obrázek, o němž má dotyčný napsat příběh s určitým koncem. Tato metoda podle psychologů výborně odhaluje, jak lidé chápou smysl vlastního života a jejich postoje. Už před prací Hornerové bylo zřejmé, že ženy chápou situace, v nichž jde o soutěživý výkon, jinak než muži.

Hornerová navázala na studii mužů provedenou McClellandem, který došel k závěrům, že u mužů se pojem výkonnostní motivace skládá ze dvou různých složek: z motivu dosáhnout úspěchu (Hope succes) a motivu vyvarovat se selhání (fear failure). Na základě svých studií žen Hornerová identifikovala jako třetí kategorii překvapivý motiv vyhnout se úspěchu (fear succes). Ukázalo se, že ženy mají se soutěživým výkonem problém, jenž nejspíše pramení z vnitřně vnímaného konfliktu mezi tradičně pojímanou feminitou a úspěchem, z dilematu adolescentní ženy, která se snaží integrovat své feminní aspirace a identifikace raného dětství s  maskulinními schopnostmi, které získala ve škole. Hornerová pomocí TAT testu  analyzovala, jak ženy dokončovaly vyprávění, které začínalo „po zkouškách v prvním semestru na medicíně si Anne uvědomila, že je nejlepší studentkou v ročníku“ a  zároveň používala metodu pozorování a sledovala výkony žen v soutěživých situacích.

Hornerová uvádí: „Pokud nastane pravděpodobnost či možnost, že se dostaví úspěch, mladé ženy se obávají negativních následků, které se podle jejich očekávání dostaví spolu s úspěchem. Začínají být úzkostné a jejich pozitivní snahy o výkon jsou zmařeny. Dochází k závěru, že tento strach existuje, protože ve většině žen představa úspěchu v činnostech zaměřených na soutěživý výkon, zvláště na úkor muže, vyvolává asociaci určitých negativních důsledků, jako je například společenské odmítnutí či ztráta feminity."

Když Hornerová v testu zaměnila Anne za Johna a nechala příběh dovyprávět mužem, muži se o Johnovi domnívali, že hrál podle pravidel, byl chytrý, cílevědomý, a proto zvítězil. Má tedy plné právo radovat se z úspěchu. Utvrdil se v tom, že jeho vlastní identita je oddělena od ostatních, kteří jsou ve srovnání s ním méně způsobilí. V příběhu o Anne se však často vyskytovala úvaha, že pozice, kterou si mohla vydobýt, když byla nejlepší studentkou na medicíně, vlastně nebyla vůbec tím, po čem opravdu toužila.

Dívky během studia musí čelit řadě překážek, které jim do cesty staví okolní společnost. Patří k nim také předsudek, že dívky mají obecně nižší intelektuální schopnosti než chlapci. Z toho důvodu jsou dívky ke svým schopnostem daleko více kritické než chlapci, kteří se naopak hodnotí velmi velkoryse. Z výzkumu vyplývá, že učitelé, rodiče i sami studenti připisují studijní úspěchy chlapců jejich schopnostem a úspěchy dívek jejich snaze a píli (Pipher, 2005; Gilligan, 2001). Středoškolští vyučující, obdobně jako jejich kolegové na základní škole, chlapce při výuce více povzbuzují, častěji veřejně vyzdvihují jejich schopnosti a chovají se k nim přátelštěji než k dívkám (Gilligan, 2001). 

Utváření pozitivnějšího vzdělávacího prostředí

Školy segregované podle pohlaví

Školy segregované podle pohlaví podle mnoha výzkumů provedených v ekonomicky vyspělých západních, hlavně anglicky mluvících zemích, kde se zakládají v dosti velkém množství, poskytují pozitivnější vzdělávací prostředí pro chlapce a dívky. Například  v USA bylo v listopadu 2005 podle NASSPE (National association for single sex public education) již 51 škol separovaných a 241 s rozdělením tříd na dívčí a chlapecké nacházející se však ve stejné budově školy. Tyto pokusné školy či třídy dokazují, že tato forma výuky je prospěšná jak pro dívky, tak i pro chlapce a to jak z hlediska jejich prospěchu, tak i celkového rozvoje osobnosti. Objevuje se však názor, že pro děvčat je tato varianta ještě přínosnější pro jejich celkový rozvoj, prospěch, sebevědomí, další studijní či profesní aspirace i sebepojetí (Hamilton, 1985, O´ Reilly, 2000; Henry, 2001).

Výsledky z výzkumů zkoumajících školy segregované podle pohlaví dokazují, že vzdělávací instituce vyhrazené jednomu pohlaví napomáhají jak mužům, tak i ženám věnovat se studijním předmětům netypickým pro své pohlaví bez nepříjemného pocitu, že jsou v menšině (Zukunft der Bildung-Schule der zukunft, 1995).

V separovaných třídách se lépe daří odstraňovat genderové stereotypy při výběru předmětu či studijního oboru. Dívky si v čistě dívčích třídách více volí přírodovědné předměty, matematiku, fyziku či informatiku a sport, chlapci naopak cizí jazyky, výtvarné umění, hudbu, dramatickou výchovu, než je běžné ve třídách smíšených. K tomuto jevu dochází, protože jedinci, kteří chtějí studovat předmět nezvyklý pro jejich pohlaví,nejsou poměřování s většinou druhého pohlaví. Například, pokud by se dívka navštěvující koedukovanou třídu rozhodla navštěvovat volitelný předmět informatiky, pak je jí jasné, že ji očekává, že bude chodit do tohoto předmětu téměř se samými chlapci a bude s nimi poměřována. Toto stresující konkurenční prostředí úplně odpadne v případě, že se jedná o třídu dívčí.

Děvčata navštěvující separované třídy mají ve srovnání s žákyněmi koedukovaných tříd lepší výsledky v matematice a chlapci v jazycích, ve svých tradičních oborech dosahují obě pohlaví zhruba stejných výsledků na školách separovaných i koedukovaných (Lee, Bryk, 1986).

Z mnoha výzkumů vyplývá, že chlapci se při výuce prosazují i jsou mnohdy učiteli prosazováni na úkor dívek, dominují při diskusích během výuky, a děvčatům se nedostává tolik prostoru pro vyjádření svého vlastního názoru, což vede k pasivitě a nižšímu sebevědomí.

David a Myra Sadkerovi strávili tisíce hodin pozorováním vyučování v amerických koedukovaných třídách a zkoumali zde výklad učitele, používání učební metody a interakci s žáky. Tento dlouhodobý výzkum dokázal, že koedukace favorizuje chlapce. Učitelé častěji chlapce vyvolávali, povzbuzovali je a také měli odlišný přístup při chybování chlapců či dívek. Zatímco když se dívka vyjádřila chybně, učitel vyvolal jiného žáka, aby její odpověď opravil; u chlapců učitel chtěl, aby se zamysleli a sami přišli na to, kde udělali chybu, čímž podněcoval jejich intelektuální rozvoj (Sadker D., Sadker M., 1994).

Často se objevuje i názor, že  téměř všechny dívky podceňují své studijní schopnosti.Výzkum adolescentních dívek provedený Carol Gilliganovou prokázal, že sebevědomí dívek, jež se v začátku školní docházky plně vyrovná sebevědomí chlapců, začíná prudce klesat okolo věku deseti let, stávají se více pasivními, snižuje se jim sebevědomí a pochybují o svých schopnostech a nadání. Sebevědomí děvčat je také trvale snižováno přístupem učitelů k prospěchu děvčat a chlapců, kdy úspěch chlapců je přičítan jejich nadání, kdežto úspěch děvčat jejich píli bez zvláštního nadání. Děvčata, ač mají lepší prospěch nežli chlapci, mají tendenci své schopnosti podceňovat a mají nižší sebevědomí, zatímco chlapci hodnotí své výkony značně velkoryse až nekriticky (Pomerantz, Altermatt, Syxon, 2002).U dívek během dospívání roste přesvědčení, že jsou hloupé na tradičně mužské předměty.

Gilligan tvrdí, že rozvoj děvčat velice omezuje postavení naší společnosti na patriarchálních základech a mužských principech. Ženské zájmy, principy chování a vlastnosti jsou naší společností nedoceňovány, čemuž například odpovídá nižší mzdové ohodnocení pro tradiční ženská povolání (Gilligan, 2001).

Vědci dokázali, že odlišnému pohlaví sedí i odlišný způsob výuky, interakce s vyučujícím, odlišné metody či vysvětlování učiva.

Zatímco nejlepší cestou jak chlapce něčemu naučit, je nelpět příliš na kázni, ale nechat třídu živou, možná trochu hlučnější, než by odpovídalo běžné normě,  hlavně je zapojit do diskuse o učivu. Učitel se při výkladu nesmí přestat pohybovat po třídě, musí hlasitě mluvit a oslovovat chlapce „Pane“ (protože, když se k chlapcům chová jako k mužům, oni se také snaží chovat jako muži a přebírají zodpovědnost sami za sebe) a hlavně musí dbát na to, aby vyvolával a zapojoval do vyučování všechny žáky (Taylor, Klein, 2006; Taylor, 2002).

Dívky se v dívčích třídách méně bojí a stydí se projevit ve výuce, více se soustředí, více se zapojují do diskuse, méně se stydí zeptat, když něco neví, než-li v koedukovaných.

Ačkoliv podle některých učitelů se v chlapeckých třídách vyskytuje více kázeňských problémů a jsou hlučnější než třídy smíšené, protože zde chybí zklidňující element, dívky, tak i pro chlapce je separované vyučování přínosnější, protože ve smíšených třídách chlapci většinou od začátku školní docházky zaostávají za děvčaty ve čtení a psaní. A na začátku školní docházky, kdy se v matematice probírají jednoduché početní úkony, ke kterým není třeba logika ani prostorová představivost, se děvčata plně vyrovnají chlapcům i v tomto předmětu. Děvčata mají také lepší známky a nemají kázeňské problémy, neboť jsou v průběhu rané socializace lépe připraveny na potřebu školy. Tyto faktory u chlapců způsobují ztrátu zájmu až nechuť vůči škole, či dokonce sklon podléhat škodlivým vlivům. V čistě chlapeckých třídách, kde nemusí konkurovat děvčatům, se tyto rizikové faktory nevyskytují a chlapci se tak mohou lépe soustředit na výuku a nemají pocit zaostávání (www.singlesexschools.org) . 

Učitelé v separovaných třídách také přizpůsobují jak výklad témat, tak i povinnou četbu, projekty či vyučovací metody pohlaví, které vyučují.

Chlapcům zadávají více četbu dobrodružných knih, zatímco děvčatům psychologické knihy s emocionálním nábojem, kde jsou podrobně vykresleny charaktery postav.

Také učitelé uplatňují v separovaných třídách odlišné vyučovací metody, které preferují chlapci či dívky. Děvčatům více odpovídají situační, inscenační metoda, hra rolí či jakákoliv jiná metoda s dramatickými prvky, při níž dívky uplatní svou schopnost vžít se do postavení, cítění druhého a snažit se tímto způsobem pochopit jeho jednání. Tyto metody se skvěle hodí pro vyučování literatury, historie či výchovných předmětů. Kdežto chlapci více upřednostňují diskusi či samostatnou projektovou výuku (www.singlesexschools.org).

Chlapci a dívky podávají ve škole lepší výsledky a rychleji se učí, pokud si učitelé při výkladu učiva, procvičování či přípravě na vyučování uvědomují jejich biologické zvláštnosti a přizpůsobují se jim. Protože dívky při početních úlohách používají svou nejvíce vyvinutou oblast mozku, jež odpovídá za jazykové schopnosti, učí se matematiku lépe, když učitel vysvětluje učivo na konkrétních příkladech a procvičování probíhá formou slovních úloh, což je vlastně způsob, který chlapce v učení a osvojování nové látky naopak brzdí. Chlapci preferují výuku matematiky klasickým způsobem s použitím abstraktních pojmů a preferují  úlohy na prostorovou představivost.

Také uspořádání třídy a osob ve třídě vyhovuje jiné chlapcům a jiné dívkám, dívky preferují práci ve skupinách, kdežto chlapci se lépe soustředí na výuku při kruhovém uspořádání třídy (www.singlesexschools.org).

Rodově citlivá výuka

Instituce školy výrazně upevňuje osvojení si rodové role v předškolním věku a tuto roli obohacuje o další prvky a normy, které jsou kladeny na chování, jednání, vlastnosti a schopnosti chlapců a děvčat, jakožto žáků a žákyň. „Pro chlapce a děvčata nemá role žáka stejný význam, a proto v rámci této role jednají jiným způsobem“ (Vágnerová, 2001, s.249).

Ve školní výchově a výuce jsou často žáci a žákyně pojímány genderově stereotypním způsobem.

Stereotyp je „soubor charakteristik, o kterých se předpokládá, že vystihují určitou vymezenou skupinu či kategorii lidí. Stereotypy jsou sdílené, tj. více lidí v daném společenství se shodne na tom, které vlastnosti má určitá skupina lidí“ (Baumgartner, 1997, s.110). Takovéto obrazy „mužskosti“ a „ženskosti“ považujeme za přirozené, nevyhnutelné a vyplývající z biologické podstaty jedince – muže či ženy –, i když jsou konstruktem naší společnosti a s dobou a společností se mění  (Minarovičová, 2003).

Podle M. Vágnerové (2001, s.250) se stereotyp „přesvědčení o odlišnosti chlapců a děvčat vytváří jako souhrn empirických zkušeností  a mýtů. Zahrnuje představy o rozdílných schopnostech, odlišném postoji k práci a škole k určitému způsobu reagování. Tyto stereotypy nadměrně generalizují, neberou v úvahu individuální specifické rozdíly jednotlivců. Zdůrazňují hlavně to, co je aktuálně považováno za důležité.“

Podle stereotypního myšlení učitelů a učitelek je „pro chlapce typická tendence k asertivitě, respektive až k agresivitě, k neklidu, impulzivnosti, nepozornosti a lajdáctví“. Od děvčat se na rozdíl od chlapců očekává „konformita, poslušnost a schopnost přizpůsobení, pilnost, svědomitost a spolehlivost“ (Vágnerová, 2001, s.250).

Pod vlivem stereotypního myšlení mají učitelé a učitelky různé požadavky na žáky a žákyně a z nich vyplývající rozdílná hodnoticí kritéria (Vágnerová, 2001). Toto očekávání pedagogů může u děvčat a chlapců vyvolat efekt sebenaplňující předpovědi (Křivohlavý, Mareš, 1989).

Je tedy třeba si zachovat kritický odstup a snažit se nereprodukovat rodové stereotypy (Kiczková, 2000), což je možné uskutečnit pomocí rodově citlivé výchovy (Minarovičová, 2003).

Rodově citlivá výchova vyžaduje po učitelích a učitelkách individuální přístup k žákům a žákyním jako k jednotlivcům, přístup, jenž není na vědomé ani nevědomé úrovni ovlivněn jakýmikoliv předsudky. Rodově citlivá výchova vychází ze specifických potřeb děvčat a chlapců, které jsou důsledkem nerovného statusu mužů a žen ve společnosti vyplývajícího z rozdílné socializace. Rodově citlivá výchova předchází škodlivému vlivu rodových stereotypů, jež oklešťují životy mužů a žen konvencemi a předsudky. Rodově citlivá výchova také rozvíjí kritické myšlení chlapců a děvčat a podporuje chlapce a děvčata v tom, aby si zachovávali kritický odstup od rodově stereotypně smýšlející společnosti (Egger, 2000).

Monika Bosá (2004) je přesvědčena, že „rodově citlivý přístup je předpokladem úspěšné pedagogické práce ve všech učebních a výchovných předmětech, pokud jejich cílem má být samostatně uvažující svobodná lidská bytost, vědomá si svých lidských práv a lidských práv ostatních. Kritické myšlení je jediný prostředek proti nátlaku rodových stereotypů. Rodově citlivá výchova je předpokladem pro citlivý přístup ke všem skupinám dětí. Zohledňuje totiž individuální sociální prostředí dítěte a snaží se předcházet jakékoliv diskriminaci (nejen rodové)“ (s. 4).

Rodově citlivý přístup k děvčatům

Ruth Dewine a Dagmar Benedikt zkoušely ve vyučování v dívčí škole Virginie Woolfové ve Vídni (přestala fungovat v průběhu školního roku 2000/01 kvůli tehdejší politické situaci v Rakousku) uplatňovat následující principy rodově citlivé výchovy:

1. Při vyučování dějepisu nehovořit o slavných mužích či slavných ženách, které se proslavily z hlediska maskulinních kritérii naší společnosti, ale o všech.

2. Neužívat tzv. generického maskulina, ale hovořit o žácích a žákyních, učitelích a učitelkách, …, což se někdy nazývá také používat ženský jazyk.

3. Ve vyučování uplatňovat principy multikulturní výchovy. Upozornit je na fakt, že na světě žije mnoho různých žen, jež mají rozdílný životní styl a žebříček hodnot, avšak jejich rozmanitost neznamená, že mají také různou hodnotu.

4. Odhalování genderově stereotypních zobrazení v knihách, filmech, reklamách, … (Cviková, 2000-01).

Ad 4) Koppermann (2000, s. 148) navrhuje následující kritéria pro hodnocení knih a učebnic pro děti, podle nichž rozpoznáme rodově stereotypní zaměření textu:

„ Kolik děvčat a žen, kolik chlapců a mužů v knize vystupuje? Kdo je zobrazován v hlavních a kdo ve vedlejších úlohách? Vystupují děvčata a ženy jako samostatné osobnosti plné fantazie a seberealizující se? Je v knize vyjádřená mnohotvárnost ženských zkušeností a zájmů? Pojednává se zde i o věcných zájmech žen? V jakých profesích jsou ženy zastoupeny? Pohybují se děvčata a chlapci mimo rámec tradovaných vzorců mužskosti a hrdinství? Je v knize místo pro citlivost, starostlivost, otevřenost a obavy? Nebo se jednání postav řídí běžnými klišé? Kdo má nápad, kdo je iniciátorem, kdo se prosazuje? Jsou i děvčata a ženy angažované a kompetentní? Jsou v knize různé formy spolužití? Jsou prezentovány bez negativních předsudků jako samozřejmé formy spolužití? Jak je to s dělbou práce v rodině a s poměrem mezi prací v zaměstnání a v domácnosti? Zobrazují se řešení vymykající se z rámce strnulých rodově stereotypních vzorců? Jak jsou vykreslené matky? Používá se ženský jazyk?“

Při posuzování učebnic je třeba brát v úvahu ještě další kritéria (Valdrová, Smetáčková, Knotková, 2004), podle kterých se pozná genderová korektnost učebnice. Kladné odpovědi na některé z níže uvedených otázek ovšem neznamenají, že učebnici je třeba kategoricky odmítnout. Každou učebnici je nutné posuzovat komplexně.

a) Výběr učiva: Je obraz světa, který učebnice nabízí, dostatečně pestrý? Jsou dílčí témata pojímána s úctou ke všem sociálním skupinám (tedy i ženám a marginalizovaným skupinám mužů)? Neopomíjí učebnice některá témata, klíčová pro komplexní výklad? Nejsou opomíjeny souvislosti zahrnující genderový aspekt (účast žen a mužů v dané oblasti, podíl žen a mužů na vývoji dané oblasti, důsledky vývoje dané oblasti pro ženy a muže atd.)? Vysvětluje učebnice důvody, které vedly k neúčasti žen ve veřejné sféře? Hovoří učebnice o ženách a o mužích jako o heterogenních skupinách? Zdůrazňuje učebnice potřebu vstřícnosti a spolupráce mužů a žen?

b) Doprovodné ilustrace zobrazující muže a ženy: Jsou v ilustracích stejnoměrně zastoupeny dívky/ženy i chlapci/muži? Jsou dívky/ženy i chlapci/muži zobrazováni v podobných situacích a rolích, např. muž i žena vaří, přichází z práce, jezdí automobilem? Neodkazují ilustrace ženy výhradně do oblastí stereotypně spojovaných se ženami (domácnost, nákupy, móda, učitelky, kadeřnice) a muže naopak do veřejné sféry a do pozic spojovaných se dominancí, majetkem a mocí (řečník na shromáždění, ředitel firmy, policista, letec)? Jsou dívky/ženy i chlapci/muži zobrazováni jako stejně kompetentní, stejně důležití, stejně schopní?

c) Příklady doprovázející výklad a procvičování učiva: Je učivo vykládáno s pomocí více různých příkladů, u nichž lze předpokládat, že  budou blízké životním zkušenostem různých skupin chlapců a dívek? Jsou v příkladech zastoupeni chlapci i dívky? Mají chlapci i dívky aktivní roli? Nejsou dívky stylizovány do pozice emocionálně, instiktivně jednajících, bezradných osob, jimž se musí poradit a pomoci, a chlapci naopak do pozice racionálně založených a emoce skrývajících, kteří si vždy musí vědět rady?

d) Oslovování žáků a žákyň: Obrací se učebnice ve výkladu, ve výkladových a procvičovacích  úlohách a cvičeních stejnou měrou na chlapce i dívky? Nenadužívá tzv. generické maskulinum jako řada jiných učebnic?

e) Jazykový popis: Vyhýbá se učebnice obsahově nesprávnému a negativně citově zabarvenému jazyku při popisu genderově problematických témat (například sexuální obtěžování místo sexuální harašení)? Neužívá k argumentaci úsloví a pořekadla o mužích a ženách, která potvrzují „tradiční“ charakteristiky?

5, Dát dívkám návod jak se bránit jakékoliv formě násilí: sexuálnímu, sexistickému, slovnímu či tělesnému (Cviková 2000-01).

Rodově citlivý přístup k chlapcům

Principy rodově citlivé pedagogické práce s chlapci vypracovala německá pedagogická skupina:

1. Chlapce bychom měli upozornit na to, že tradiční mužská role může ve svém důsledku ohrožovat jejich zdraví.

2. Ukázat chlapcům, že si mohou dovolit chybovat, přiznat se ke strachu či k jiným svým pocitům.

Při rodově citlivé práci s chlapeckou skupinou se doporučuje, aby je vedl muž, který zde působí v roli pozitivního vzoru. Nejde zde ani tak o „perfektního muže“, jako spíše o muže pozitivních vlastností, který by měl být pro chlapce vzorem a který si dokáže přiznat své obavy a pocity nejistoty (Egger, 2000).

Závěr

Když řeknu, že škola by měla být místem, kde žáci a žákyně mají možnost rozvíjejí své individuální schopnosti, určitě se mnou budou všichni souhlasit a budou se divit, proč to vůbec zmiňuji, vždyť v dnešní škole není nikdo omezován, každý si může demokraticky podle vlastního uvážení a schopností zvolit cíl a ten se snažit naplňovat.

Realita ovšem není tak jednoduchá, jak by se na první pohled zdálo. Jistě, vědomě nikdo žáky a žákyně v rozvoji jejich individuálních schopností a dovedností neomezuje, ale co na úrovni nevědomé?

Z mnoha důvodu je velice obtížné až nemožné dosáhnout toho, aby škola byla opravdu místem, kde žáci a žákyně mohou rozvíjet své individuální schopnosti. Mimo jiné i proto, že dosáhnutí tohoto cíle předpokládá přistupovat k žákům a žákyním bez jakýchkoliv předsudků a stereotypů. Avšak učivo, které žákům a žákyním předáváme, textové pomůcky, které k tomuto předávání informací používáme, i očekávání, která vůči nim máme (a to jak na jejich kázeň, píli a pečlivost, tak i na jejich prospěch v jednotlivých předmětech) bývají  často postavena na řadě stereotypních přesvědčení.

Čeká nás tedy ještě dlouhá a nelehká cesta, na jejímž konci musí dojít ke změně postojů celé společnosti vůči mužům a ženám a jejich sociálním rolím, abychom mohli říci, že v našich školách mohou opravdu žáci rozvíjet naplno své individuální schopnosti bez jakéhokoliv omezování. 

Literatura

AAUW (American Association of University Women). How schools shortchange girls [online]. Washington D.C. : Author, 1992. Dostupné z:  <www.aauw.org>.
BAUMGARTNER, F. 1997. Sociálne poznávanie. In: VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I.. Sociální psychologie : sociálna psychológia. Praha : ISV, 1997, s. 99-124. ISBN 80-85866-20X.
BIRKE, L. Women, feminism and biology: the feminist challenge. Methuen, New York : Methuen 1986. ISBN 0416012213.
BOSÁ, M. Úloha školských učebníc v procese rodovej socializácie [online]. In: Prednáška prezentovaná na konferencii Sféry ženy. Bánska Bytrica, 2004. Dostupné na <http://www.esfem.sk>.
CASSY, B. Mathematics Teachers´ Attitude in Mozambican Secondary Classrooms [online]. Dostupné z:  <www.uem.mz/faculdade/ciencias/ciencias-revista/textos/bhangy.pdf> .
CASSY, B. Gender differences in the patterns of teacher-pupils´ interactions in secondary mathematics classrooms in mozambique. In Proceedings of the 10^th Conference of the Southern African Association for Research in Mathematics. Science and technology Education, Durban, RSA, 2002.
CVIKOVÁ, J. Rozhovor s Ruth Dewime a Dagmar Benedikt. In: Aspekt, 2000 - 2001, č. 2 a 1, s. 173-181. ISSN 1336-099X.
DLUZEN, DEAN E. Estrogen, Testosterone and Gender Differences. Endocrine, Volume 27, Number 3, August 2005, pp.259 - 268, Humana Press.
Eda, Centrum pro zjištění výsledků vzdělávání, 2/2006. ISSN 1801-0531.
EGGER, R. Rozhovor Aspektu s Renatou Egger. Aspekt, 2000, č.1, str. 113-119. ISSN 1336-099X.
FENNEMA, E. Mathematics, gender and research. In G. Hanna, editor, Towards. Gender Equity in Mathematics Education, pages 9-26, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1996.

Další zdroje:

NASPE, Learning Style Differences [online]. Dostupné z: <www.singlesexschools.org>,  30/8/2006.
Learning for Tommorow´s World-First Results form PISA 2003 [online]. Dostupné z: <www.pisa.oecd.org>.
Problem Solving For Tommorow´s World –First Measures of Cross Curricular competencies from PISA 2003 [online]. Dostupné z: <www.pisa.oecd.org>.
An International perspective on Fostering Reading Development [online]. Dostupné z: <http://timss.bc.edu/pirls2001.html>
Gender Differences in Achievement, july 2000, Mullis, Martin, Fierros, Goldberg, Stemler, Mathematics/Science [online]. Dostupné z: <www.timsss.bc.edu/timss 1995/TIMSS Publications.html>.

Resumé

Gender in the area of education. The article deals with differents between women and men, the origin of this difference, gender and its influence in the area of the education.The article described and explains general ideas of the biological and social theory, the theory of Linda Birke, which contains the compromise between the biological and social theory, and the new idea of our society – the gender deconstruction. In the main part of the article the author focuses on gender and its influence in the area of the education, different behaviour of teachers in the interaction with girls and boys.