Otázka integrace cizinců byla v poledních desetiletích v řadě vyspělých zemí významným diskusním tématem mezi politiky i odbornou akademickou veřejností. Článek identifikuje faktory, které mají pozitivní vliv na integraci cizinců. Konkrétně jsou identifikovány a analyzovány faktory, které ovlivňují získávání jazykové dovednosti žáků-cizinců. Důvodem této výzkumné aktivity je skutečnost, že schopnost cizinců komunikovat v jazyce hostitelské země je považována za klíčovou dovednost podporující úspěšnou a bezproblémovou integraci dítěte do vzdělávacího systému a následně i do širší majoritní společnosti.
Otázka integrace cizinců byla v posledních desetiletích v řadě vyspělých zemí významným diskusním tématem mezi politiky i odbornou akademickou veřejností. Vzhledem k poválečné historii nebyla ovšem tato problematika v České republice po dlouhou dobu řešena. Otázka integrace cizinců do společnosti se dostala do popředí zájmu až po sametové revoluci, respektive po vstupu Česka do Evropské unie. Z tohoto důvodu patří Česká republika mezi země s relativně krátkou migrační historií, která v mnohých ohledech teprve shromažďuje a analyzuje svoje první migrační zkušenosti. Migrační proces totiž přináší řadu politických, psychologických a sociálních problémů, a to jak pro hostitelskou zemi, tak pro samotného imigranta, skupinu imigrantů. To, do jaké míry bude imigrace úspěšná, závisí na řadě společenských i individuálních charakteristik, vlivů a faktorů. Pouze vhodný mix jednotlivých složek může vést k úspěšné integraci jedince do společnosti. Důležitou roli by v tomto směru mohly sehrát výzkumy, které se orientují na hledání faktorů, které mohou pozitivním způsobem ovlivnit úspěšnou integraci jedince do společnosti. V zahraniční literatuře již dlouhou dobu probíhá analýza celé řady faktorů, které proces integrace jedince do společnosti ovlivňují: ekonomické faktory země původu i hostitelské země, imigrační politika hostitelské země, legislativní systém hostitelské země, adaptační strategie imigrantů, jejich náboženství, sociální kapitál, schopnost komunikovat jazykem hostitelské země…
Pedagogická fakulta UK v Praze v rámci projektu Grantové agentury České republiky2 (GA ČR2) identifikuje faktory, které mají pozitivní vliv na integraci cizinců. Konkrétně jsou identifikovány a analyzovány faktory, které ovlivňují získávání jazykové dovednosti žáků-cizinců. Důvodem této výzkumné aktivity je skutečnost, že schopnost cizinců komunikovat v jazyce hostitelské země je považována za klíčovou dovednost podporující úspěšnou a bezproblémovou integraci dítěte do vzdělávacího systému a následně i do širší majoritní společnosti. Projekt se zaměřuje na problematiku řečových dovedností žáků-cizinců navštěvujících 1. a 2. stupeň českých základních škol. V rámci projektu je analyzováno, jaký vliv má na rozvoj řečových dovednosti těchto žáků doba strávená v České republice a které další faktory tento proces ovlivňují. Je zkoumán vliv věku dítěte, jeho pohlaví, etnické skupiny, mateřského jazyka, distancí mateřského a majoritního jazyka, sourozenců, schopností rodičů komunikovat v češtině…
Pro potřeby realizace výše zmíněného výzkumu byly realizátory[1] projektu v rámci projektu GA ČR3 vytvořeny dva diagnostické instrumenty, každý pro jeden stupeň základní školy, s jejichž pomocí lze objektivním způsobem testovat řečové dovednosti žáků-cizinců. První test je určen žákům 1. stupně základních škol. S přihlédnutím k vývoji řečových dovedností v mateřském jazyce a kognitivnímu vývoji respondentů je test určen žákům 3. až 5. ročníků ve věkovém rozmezí 8–11 let a ověřuje řečové dovednosti na úrovni A1 a A2 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále SERR). Druhý test je určen žákům 2. stupně základních škol (tj. věkové skupině 12–16 let) a testuje řečové dovednosti na úrovni A1, A2 a B1 podle SERR.
Formát testu pro 1. stupeň
Formát testu je pro 1. stupeň vytvořen tak, aby na obou navržených úrovních (A1 i A2) testoval v rámci jednotlivých subtestů všechny čtyři řečové dovednosti: čtení, poslech, psaní a mluvení. Na každé úrovni může dítě získat až 15 bodů, a to v každé ze čtyř řečových dovedností (viz tabulka 1).
Na úrovni A1 má subtest Čtení tři úlohy. Každá úloha obsahuje pět úkolů. Za každý úkol může respondent získat jeden bod, za celou úlohu pět bodů. V rámci celého subtestu Čtení může žák na jedné úrovni získat až 15 bodů. Subtest Poslech je koncipován obdobným způsobem, tedy tři úlohy po pěti bodech. Subtesty produktivních dovedností mají mírně odlišný formát. Subtest Psaní obsahuje pouze dvě úlohy. V první úloze může žák získat maximálně šest bodů, ve druhé úloze devět bodů. Dovednost mluvení je testována ústně prostřednictvím jedné úlohy s maximálním možným ziskem 15 bodů.
Před vlastním testováním byly stanoveny čtyři vstupní hypotézy:
Hypotéza 1 předpokládala, že určitou roli v dosažených výsledcích hraje věk dítěte – čím starší je dítě, tím lepších výsledků v diagnostickém testu dosahuje. Starší děti mají lépe vyvinuté kognitivní schopnosti a dokáží se déle soustředit na práci, což by je mohlo při testování oproti mladším spolužákům zvýhodnit. Získaná data hypotézu nepotvrdila. Celkové dosažené skóre v testech nerostlo s věkem dítěte, ale naopak klesalo. Mezi těmito dvěma proměnnými byl dokonce statisticky významný negativní vztah. Obdobný vztah byl zjištěn i při podrobnějším zkoumání souvislostí mezi věkem a výsledky dílčích testů jednotlivých dovedností. Starší děti v průměru hůře četly, hůře rozuměly jak čtecím, tak poslechovým textům, psaly i mluvily. Dokonce při měření vlivu věku dětí na jejich celkové výsledky v testech a současné kontrole vlivu odlišné délky pobytu v České republice zjišťujeme, že starší děti mají stále o něco horší výsledky v testech, ale rozdíl je malý (již na hranici statistické významnosti).
Hypotéza 2 předpokládala, že pohlaví významně ovlivňuje výsledek testu. Řada studií dlouhodobě ukazuje, že dívky dosahují poněkud lepších výsledků v řečových dovednostech. Získaná data hypotézu potvrzují. Dívky dosáhly v testech lepších výsledků ve všech zkoumaných etnických skupinách, i když se rozdíly v dosaženém skóre u chlapců a dívek s rostoucí délkou pobytu v Česku postupně zmenšovaly. U dětí, které v ČR pobývaly sedm a více let, již prakticky žádné rozdíly nebyly sledovány.
Hypotéza 3 předpokládala, že výsledek je podstatně ovlivněn délkou pobytu testovaného dítěte v České republice. Čím déle dítě pobývá v České republice, tím lepší bude mít výsledek testu. Data hypotézu potvrzují. Se vzrůstající dobou pobytu testovaného dítěte v Česku roste počet v testu získaných bodů.
Hypotéza 4 předpokládala, že výsledky testu jsou rovněž závislé na etnickém původu dítěte, resp. na vzdálenosti mezi mateřským jazykem dítěte a češtinou. Předpokládáme, že děti, které pocházejí z prostředí, ve kterém se mluví slovanským jazykem, postupují v českém jazyce rychleji než děti, jejichž rodným jazykem není žádný ze slovanských jazyků. Data hypotézu potvrzují.
Sebehodnocení žáků
Součástí testování byla snaha zjistit, zda žáci dovednou sami intuitivně odhodnotit úroveň svých řečových dovedností. Žáci byli požádáni, aby svoji schopnost rozumět česky, mluvit česky, číst česky a psát česky ohodnotili známkou, obdobně jako ve škole: výborně, velmi dobře, dobře, dostatečně, nebo nedostatečně. Cílem bylo zjistit, zda sebehodnocení žáků bude korespondovat s počtem bodů získaných v jednotlivých dovednostech v testech. Z výsledků vyplynulo, že čím lepších výsledků žáci v testech dosahovali, tím lépe se hodnotili. Je zřejmé, že žáci dokážou intuitivně správně ohodnotit své řečové dovednosti. Žáci, kteří svoji schopnost psát česky hodnotili jako výbornou, dosahovali v průměru v testu v této dovednosti přibližně 39 bodů, žáci, kteří svoji schopnost psát česky hodnotili jako velmi dobrou, v testech v průměru přibližně získali 37 bodů, žáci, kteří tuto schopnost hodnotili jako dobrou, v testech v průměru získali přibližně 35 bodů, žáci se subjektivním pocitem, že jejich dovednost psaní je dostatečná, v testech obdrželi pouze 21 bodů, průměrné skóre žáků, kteří své schopnosti hodnotili jako nedostatečné, bylo 19 bodů.
Mají žáci 2. stupně ve výuce problémy s češtinou?
Přestože téměř polovina žáků tvrdila, že jim čeština ve výuce nedělá problémy, vyskytli se žáci, kteří určité problémy s češtinou při výuce pociťovali. Asi pětina žáků, kteří na tuto otázku odpověděli, tvrdili, že jim čeština problémy ve výuce způsobuje. Další cca dvě pětiny žáků pociťovali problémy s češtinou při výuce částečně.
Závěry ukázaly, že největší problémy žáci s češtinou pociťují v předmětu Český jazyk (více než polovina žáků z těch, kteří poskytli informaci).
Děti s odlišným mateřským jazykem
Další významnou skutečností je, že šetření potvrzují domněnku, že v České republice žije relativně velká skupina dětí, které jsou státními příslušníky České republiky, přesto není čeština jejich mateřským jazykem. Pokud by i nadále byly všechny integrační politiky zaměřeny pouze na problematiku integrace žáků-cizinců, děti českých občanů hlásících se k jiným národnostem by na ně neměly nárok, přestože mohou mít obdobné typy problémů jako cizinci. Je třeba, aby integrační programy byly zaměřeny daleko obecněji. Klíčovým problémem integrace není v tomto ohledu status cizince, ale nedostatečné zvládnutí českého jazyka. Proto je potřeba, aby při vstupu do školy byly ověřovány řečové dovednosti všech dětí, jejichž rodným jazykem není český jazyk, nebo doma mluví jinak než česky, a to nezávisle na jejich státní příslušnosti. V praxi jde především o druhou generaci imigrantů, jejichž rodiče sami nejsou jazykově integrováni nebo o etnickou menšinu používající vlastní jazyk, odlišný od jazyka hostitelské země.
Proč jsou ve vzdělávacím systému opomíjena možná jazyková specifika občanů České republiky, kteří se hlásí k jiným národnostem a jejichž mateřský jazyk je odlišný od češtiny? Důvodů je několik. Jednou z hlavních překážek je obtížná identifikace této skupiny, a to jak v reálném školním prostředí, tak i ve statistikách, a to kvůli jejich nesnadné odlišitelnosti od žáků patřících v zemi k jazykové majoritě. Na rozdíl od cizích státních příslušníků, kteří jsou ve školách i ve statistikách pečlivě evidováni, jsou občané České republiky z jiných národností nebo etnik obtížně identifikovatelní, protože v České republice, obdobně jako v některých jiných zemích, není ze zákona možné shromažďovat data o etnickém původu lidí, kteří jsou občany daného státu. Z tohoto důvodu nemají školy informaci o etnickém původu dítěte, není-li cizinec, a nesmí ji ani zjišťovat. V tomto směru není ovšem Česká republika výjimkou. V některých jiných zemích není ze zákona možné shromažďovat data o etnickém původu lidí, pokud jsou občany daného státu. Školy se proto místo zjišťování etnického původu dítěte zaměřují přímo na jazyk a snaží se při zápisu do školy identifikovat děti, které v rodinách mluví jazykem odlišným od jazyka majoritní společnosti, nebo děti, jejichž rodný jazyk je odlišný od většinového jazyka v zemi. Otázky typu „Jakým jazykem mluvíte doma?“ jsou školám tolerovány, nejsou považovány za politicky nekorektní, a odpovědi dětí na ně jsou pro efektivní přístup školy ke vzdělávání žáků velmi cenné. V řadě zemí školy nechávají testovat řečové dovednosti všech dětí, nezávisle na jejich státní příslušnosti, které při vstupu do školy uvedou, že doma mluví odlišným jazykem. V České republice informace podobného typu neexistují. Druhým důvodem může být předpoklad, že druhá a další generace imigrantů, zvlášť pokud již nabyli státní občanství, je již natolik naturalizovaná a dostatečně jazykově integrována, že již nepotřebuje specifickou podporu českého jazyka. Dalším důvodem může být mylná představa, že počet občanů České republiky, kteří by mohli v domácnosti používat cizí jazyk, je zanedbatelný. Z šetření ovšem vyplývá, že tomu tak není. Konečně může být opomíjení možných jazykových problémů příslušníků menšinových národností způsobeno pouze tím, že se tato problematika dostala do stínu problémů způsobených masovou imigrací cizinců.
Zatímco v zahraničí se problematice jazykové a sociální integrace žáků s odlišným mateřským jazykem, nezávisle na tom, zda mají status občana, nebo cizince, věnuje náležitá pozornost, v České republice tomu tak není. Z tohoto důvodu bychom rádi zvýšili zájem o problematiku těch občanů České republiky, jejichž mateřský jazyk je odlišný od češtiny a zároveň identifikace těchto dětí je ve školních registrech velmi omezená, ale přesto by pro maximální využití svého potenciálu a efektivní integraci do českého vzdělávacího systému i následně do společnosti, potřebovali specifický přístup a jazykovou a sociální podporu.
Závěr
Z výše zmíněných skutečností vyplynulo, že diagnostický instrument řečových dovedností žáků-cizinců může být velmi užitečným zdrojem informací jak pro individuální práci s konkrétním dítětem, tak pro pochopení učení se češtině jako druhému jazyku a problematika spojená s touto tématikou si zasluhuje mnohem větší pozornost a další zkoumání.
Příloha uvádí možné příklady výstupních hodnocení žáků 1. a 2. stupně ZŠ, které jsou přínosné jak pro žáky, tak pro jejich rodiče. Přínosné jsou i pro pedagogy, pro učitele českého jazyka i pro vyučující ostatních předmětů. Osvědčení popisuje, kde žák problém v mateřském jazyce již nemá, důležité je, že popisuje také, kde žák potřebuje další podporu.
[1] Pro text závěrečné zprávy byly použity texty Yvony Kostelecké, Kateřiny Vodičkové, Kateřiny Pokorné, Michaely Tomášové.
[2] Grantové agentury České republiky – Integrace dětí-cizinců do systému českých základních škol, registrační číslo projektu: 13-32373S.
