Evropské jazykové portfolio a učení na stanovištích
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Evropské jazykové portfolio a učení na stanovištích
Článek přináší příklad z výukové praxe na ZŠ Antonínská v Brně. Snahou bylo inspirovat ostatní vyučující a informovat je o možnostech, jak využívat EJP ve výuce cizího jazyka. V úvodu jsou shrnujícím způsobem popsány dosavadní zkušenosti se zaváděním EJP do výuky cizích jazyků na této škole, které zde vyučující mají poměrně bohaté, protože jmenovaná základní škola patřila k pilotním školám, které zaváděly EJP do jazykové výuky již od konce 90. let. S EJP zde vyučující a žáci pracují dodnes. V článku je dále podrobně popsán příklad realizace výuky, která vhodným způsobem propojuje sebehodnocení úrovně ovládání cizího jazyka podle EJP s prací na stanovištích.
Cíl výuky
Evropské jazykové portfolio (dále také EJP) by v cizojazyčné výuce mělo plnit dvě základní funkce. Jedná se o funkci informativní a funkci pedagogickou. Funkce pedagogická spočívá v tom, že by EJP mělo žákům pomáhat lépe si uvědomit vlastní proces učení, poznat dosažený stav cizojazyčné kompetence a hodnotit se. Žáci se hodnotí na podkladě tabulek s popisy jazykových dovedností. Samozřejmě je také důležité shromažďovat doklady o vlastním učení, které dosažený stav i proces dokumentují a informují o něm; v tomto smyslu plní EJP funkci informativní. Nejdůležitější přínos práce s Evropským jazykovým portfoliem je, že učí žáky a žákyně hodnotit reálně své výkony, což mnoho žáků v současnosti zatím neumí. Realistické sebehodnocení vlastního učení a pokroku by mohlo doplnit vhodným způsobem obraz, který vytvářejí o žácích zatím pouze učitelé. Žáci se tak mohou stát skutečnými partnery učitelů a ochotněji přebírat spoluodpovědnost za výsledky vlastního učení. V následujícím textu se dozvíme, jak lze dovednost "hodnotit výsledky vlastního učení" nacvičovat a jaké možnosti se nabízejí pro zařazení práce s EJP do výuky cizího jazyka. Práce s EJP má mnoho dimenzí a může být využita k různým vzdělávacím cílům. Cílem výuky, která je prezentovaná v tomto příspěvku, bylo především procvičení jazykových dovedností na referenční jazykové úrovni A1, která je pro první cizí jazyk na prvním stupni ZŠ výstupní úrovní, tedy jazykovou úrovní, které by žáci měli dosáhnout v 5. třídě. Referenční jazyková úroveň A1 je také úrovní, kterou mají žáci dosáhnout v druhém cizím jazyce na konci druhého stupně ZŠ, tedy v 9. třídě. Tento jazykový cíl byl v prezentované výuce rozšířen o cíl nejazykový, tj. nácvik sebehodnocení podle deskriptorů (popisů jazykových úrovní) v EJP. Žáci mohli porovnat své sebehodnocení s výsledkem konkrétní práce, jejíž zadání odpovídalo popisům v EJP.
Nachystané materiály k samostatné práci na stanovištích k jednotlivým dovednostem na úrovni A1 (příklady těchto aktivit jsou přiloženy k příspěvku).
Vzhledem k RVP ZV tato výuka plní některé z cílů základního vzdělávání tím, že
pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a přenáší na žáky větší odpovědnost za vzdělávání. Kromě toho pomáhá tento výukový příklad respektovat a rozvíjet individuální potřeby žáků na ZŠ. Žáci zvládají samostatně nebo po poradě se spolužáky řešení zadaných úkolů, žáci se učí vyhledávat a opravovat chyby, žáci získávají zkušenosti s hodnocením reálné individuální úrovně cizojazyčné kompetence na základě konkrétního jazykového výkonu. Při řešení jazykových úkolů na stanovištích si žáci osvojují strategie učení, tvořivě a logicky myslí, spolupracují a odhadují své reálné možnosti.
1. Začátky práce s Evropskými jazykovými portfolii na ZŠ Antonínská
Základní škola Antonínská v Brně je škola s dlouholetou tradicí výuky němčiny, jedná se o základní školu s rozšířenou výukou cizích jazyků (RVJ). Výuka cizích jazyků – Aj nebo Nj – je zařazována již od prvního ročníku s časovou dotací 2 hodiny týdně, od třetího ročníku 3 hodiny týdně. Jazykově nadaní žáci skládají ještě v průběhu povinné školní docházky mezinárodně uznávané jazykové zkoušky.
Na ZŠ Antonínská pracují vyučující německého jazyka s Evropským jazykovým portfoliem již poměrně dlouhou dobu. Koncem školního roku 1998/99 se Vítězslava Cihlářová a Jarmila Brnická, dvě vyučující němčiny, přihlásily na základě výzvy v Učitelských novinách do projektu, který vedla Radka Perclová a David Little. Účastníci byli během dvouletého cyklu školeni v užívání EJP. Během jednotlivých školení si ukázali, jak s tímto nástrojem pracovat, ale hlavně se konkrétně zamýšleli nad pojmy žákovská reflexe a žákovské sebehodnocení, které jsou sice obecně známé, ale jejichž systematické uplatňování v praxi není doposud všeobecně rozšířené. V rámci projektu pilotovali účastníci nástroj EJP ve vlastní výuce.
Praktické zavádění a zkušenosti s EJP ve výuce na ZŠ Antonínská
EJP bylo v cizojazyčné výuce na zmíněné škole postupně vyzkoušeno u pěti žákovských skupin různého věku ve třídách s RVJ.
EJP v první pilotní skupině
První pilotní skupinkou, kterou si p. Cihlářová vybrala, byli žáci/kyně na konci 4. ročníku. Tato skupina používala EJP až do 8. ročníku ZŠ. Hlavním smyslem bylo seznámení se s jednotlivými jazykovými úrovněmi a práce žáků/kyň se všemi třemi částmi portfolia. Práci s EJP věnovala vyučující hodně času v hodinách němčiny, často i na úkor množství probraného učiva. Individuálnímu jazykovému rozvoji věnovali žáci/kyně hodně času i mimo výuku přípravou aktivit nad rámec probíraného učiva a vyučující rozborem žákovského sebehodnocení. Tehdejší učebnice ještě neobsahovaly žádné prvky z portfolia, kde by se žáci zamýšleli nad tím, co se naučili a jak to umí, jak je tomu u moderních učebnic němčiny dnes. Tato námaha se ale vyplatila, žáci/kyně byli motivováni k uvědomělejšímu učení, ve skupině se vytvořilo ovzduší vzájemné důvěry a tvůrčí spolupráce. Žáci/kyně se později osvědčili v jazycích i na středních školách. Bylo ale jasné, že s takovouto intenzitou nelze realizovat práci s portfoliem ve všech skupinách. V ostatních skupinách může však vyučující některé formy a metody autonomního učení, které se díky práci s portfoliem naučil/a, vyzkoušet samostatně, bez využití portfolia nebo pracovat jen s některými částmi EJP.
EJP v druhé pilotní skupině
Druhou skupinu představovali žáci/kyně 2. ročníku ZŠ, se kterými vyučující testovali rakouský „Sprachenhaus“ v obrázkové podobě (obrázkovou formu jazykového portfolia pro mladší žáky). Toto portfolio obsahovalo pestré dějové obrázky k celkem 24 konverzačním okruhům. U každého obrázku byl semafor se znakem tématu a žáci/kyně si vybarvovali podle množství znalostí určité slovní zásoby jedno, dvě nebo všechna tři světla semaforu. Ve dvojicích si dále říkali slovní výrazy a snažili se hodnotit své spolužáky/ačky. Přestože žáci/kyně ve výuce nepoužívali aktivně čtení a psaní, mnozí z nich se snažili do obrázků vlepovat lístky s vhodnými slovíčky. Podle ohlasu vyučujících, kteří se seznámili s touto verzí portfolia na seminářích, měl tento návrh velký úspěch. Bohužel není součástí závěrečné tištěné verze rakouského EJP.
EJP v třetí pilotní skupině
Třetí zkušební skupinu tvořili žáci/kyně 3. ročníku ZŠ, kteří se učili němčinu od 1. ročníku formou nepovinného předmětu dvě hodiny týdně. Žáci/kyně si zakoupili verzi EJP pro žáky do 11 let, kterou sestavil autorský kolektiv a vydalo jej v r. 2002 nakladatelství Fraus. Bohužel práce v této skupině nebyla zcela systematická. Od 4. ročníku měli tito žáci/kyně jen dvě hodiny týdně a dvě hodiny pracovali s rodilou mluvčí. V hodinách s českou vyučující se zdálo, že na portfolio už nezbýval čas. Samostatně s ním uměli pracovat jen tři žáci, kteří se občas přišli pochlubit vyučující, co nového si vyplnili. Za rok odešla větší část žáků/kyň z této skupiny na osmiletá gymnázia.
EJP ve čtvrté a páté pilotní skupině
Čtvrtou a pátou skupinou byli sedmáci a osmáci ve školním roce 2006/07. V r. 2005 obdržela škola ZŠ Antonínská Brno díky realizovanému projektu Grenzenloses Sprachenlernen od školského rady ve Vídni a Střediska služeb školám Brno zdarma výtisky rakouské verze EJP v němčině. Toto portfolio vyučující zvolila i z důvodu rozšíření žákovských jazykových znalostí, protože formulace deskriptorů je pouze německy nebo anglicky. Jednotlivé jazykové úrovně a jejich obsah ve čtyřech jazykových dovednostech (poslech, čtení, mluvení v dialogu i monologu a psaní) jsou pevně dané usnesením Rady Evropy a formulovány ve Společném evropském referenčním rámci. Jejich grafické zpracování, přesné formulace jednotlivých deskriptorů a doplňující texty si však určuje každá evropská země svým způsobem a liší se i jednotlivé národní verze.[1]
V současné době se dobře osvědčil výukový příklad, který uvádíme. Jedná se o propojení aktivizační formy práce a sebehodnocení na podkladě deskriptorů z EJP.
2. Realizace výuky na stanovištích s úkoly z EJP (postupy a metody)
Výuka na stanovištích byla provedena formou učení na 5 stanovištích, kde se ověřovaly řečové dovednosti čtení, psaní, mluvení dialogické a monologické a poslech s porozuměním na úrovni A1.
Popis výuky:
Žáci jsou po příchodu do učebny seznámeni s plánem hodiny. Vyučující komunikuje s žáky v cílovém jazyce, jazykově obtížné informace formuluje česky. Práce na stanovištích je pro žáky zatím nepříliš známou organizační formou, proto jim nejdříve paní učitelka objasní princip této výuky. Žáci budou řešit úkoly, které korespondují s jednotlivými popisy v EJP, se kterým jsou seznámeni. Jsou dále informováni o pravidlech chování během práce, která jsou umístěna v tištěné formě na viditelném místě ve třídě v němčině i v českém jazyce. Jsou upozorněni, že budou pracovat podle zadání, která jsou umístěna opět v cílovém jazyce (na zadní straně zadání je však pro kontrolu formulace i v českém jazyce) na jednotlivých stanovištích a budou řešit zadané úkoly samostatně. Potřebují-li poradit, mohou požádat spolužáka nebo zvednou kartičku s nápisem „Hilfe“ (pomoc). Výsledky řešení žáci zaznamenávají do pracovních listů, které jsou k dispozici na jednotlivých stanovištích v potřebném množství. Žák si vyplněný pracovní list odnáší ze stanoviště a po kontrole si ho může založit do sbírky prací v EJP. Kontrola správnosti řešení je možná na kontrolním stanovišti, kde jsou k dispozici správná řešení jednotlivých úkolů. Žáci sami opravují barevně svá chybná řešení podle vzorových příkladů. Učí se posuzovat, zda a kde se dopustili chyby, učí se také přiznat chybu. Každé stanoviště, které žáci absolvovali, zaznamenají do vyvěšeného seznamu stanovišť, aby si udělali přehled, jaká stanoviště ještě nenavštívili a které úkoly ještě nevyřešili.
(Zadání úkolů většiny stanovišť jsou pro ilustraci umístěna v příloze tohoto příspěvku. Chybí zadání stanoviště č. 3, které ověřovalo dovednost poslech s porozuměním. Zadání, úkoly a nahrávka byly použity z učebnice, která procvičuje relevantní jazykovou úroveň.)
Stanoviště jsou rozmístěna v prostoru třídy. Každý žák pracuje na stanovišti svým tempem a samostatně. Proto se nevytvářejí stálé skupinky, ale žáci střídají stanoviště individuálně. Někteří žáci si však také radí a učí se od sebe navzájem. Této strategii však vyučující nebrání, protože práci na stanovištích nepovažuje za testování, ale pojímá ji jako opakování a samostatné ověřování znalostí a dovedností žáků. Pokud se žáci v této fázi navzájem od sebe něco naučí, lze to vnímat pozitivně. Jeden hendikepovaný žák má dokonce při výuce asistentku, která mu byla přidělena pedagogicko-psychologickou poradnou na základě jeho individuálních učebních potřeb.
Jakmile jsou žáci se všemi úkoly hotovi, mohou vyplnit evaluační list, kde hodnotí podle svého názoru na podkladě formulací deskriptorů z EJP, zda konkrétní úkol splnili a jak obtížný se jim jevil pomocí škály: od snadného úkolu až po formulaci „musím se doučit“. Toto sebehodnocení mohou žáci porovnat se sebehodnocením, které k jednotlivým popisům úkolů dělali před zahájením práce na stanovištích. V té fázi se jednalo o odhadování, zda popisovaný úkol budou zvládat snadno, nebo s obtížemi. Obě hodnocení mohou být následně porovnána a vyučující může přidat ještě své hodnocení na podkladě odevzdaných (a žáky samostatně opravených) pracovních listů zpracovaných na jednotlivých stanovištích.
3. Výsledky uskutečněné dobré praxe
Výsledkem takto pojaté výuky je jednak materiál, který může být využit k posouzení adekvátnosti sebehodnocení žáků, ale také vyplněné pracovní listy, které si žáci mohou vložit do sbírky prací v portfoliu. Vyhodnocením výsledků zjistíme, kteří žáci mají sklon se podceňovat a kteří přeceňovat. Dále lze posoudit, zda jsou žáci schopni zvládnout úkoly v obtížnosti, kterou jim předepisuje RVP a ŠVP na podkladě vybraných aktivit. Výuka může na zjištěné deficity případně vhodně reagovat. Tato výuka může přinést rovněž zvýšení motivace k učení. Při následné diskuzi bylo zjištěno, že žáky tato forma výuky bavila a chtějí ji někdy opět využít. Ověřování jazykové úrovně pomocí práce na stanovištích s úkoly z EJP přineslo vyučující pozitivní zpětnou vazbu k předcházející výuce a také žáci byli se svými výsledky spokojeni.
4. Reflexe sledovaného PDP
Uvedená možnost ověřování sebehodnocení usnadní vyučujícím komunikaci s žáky v otázkách potvrzování jejich sebehodnocení v EJP. Konkretizace deskriptorů do formy zadání úkolů pomáhá žákům při sebehodnocení a zároveň přispívá k jejich aktivnímu učení se.
5. Shrnutí a zhodnocení kvality PDP
Domníváme se, že uvedený příklad může představovat jednu z kvalitních možností uplatnění principů autonomního učení a aktivizace žáků. Pokud by žáci také spoluvytvářeli některé úkoly pro jednotlivá stanoviště, diskutovali vzájemně o kritériích hodnocení jazykových výkonů a zvažovali, které učební strategie jim při řešení konkrétních zadání pomáhaly, byl by tento příklad dobré praxe skutečně velmi komplexním moderním postupem v souladu s filozofií EJP. V uvedené podobě se jedná o výuku, která rozvíjí u žáků všechny jazykové dovednosti a mnohé klíčové kompetence.
6. Budoucí perspektiva PDP
Paní učitelka Brnická diskutovala se svými žáky a dohodli se, že obdobné úkoly budou formou práce na stanovištích řešit častěji. Tato práce bude zařazována jako možnost ověření si sebehodnocení a jako opakování před testováním.
Reflexe
Uvedená možnost ověřování sebehodnocení usnadní vyučujícím komunikaci s žáky v otázkách potvrzování jejich sebehodnocení v EJP. Konkretizace deskriptorů do formy zadání úkolů pomáhá žákům při sebehodnocení a zároveň přispívá k jejich aktivnímu učení se.
[1] Část textu o praktických zkušenostech s EJP na ZŠ Antonínská byla inspirována příspěvkem p. Vítězslavy Cihlářové, který zveřejnila na internetu a zpracovala v rámci projektu Kvalita I, který realizovalo Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání – CERMAT za finanční podpory Evropských sociálních fondů a státního rozpočtu ČR.
Literatura a použité zdroje
PERCLOVÁ, Radka. Evropské jazykové portfolio pro žáky a žákyně ve věku 11–15 let v České republice. Praha: MŠMT České republiky, 2001. 33 s.
Systematické využívání Evropského jazykového portfolia v cizojazyčné výuce rozvíjí nejenom schopnost sebehodnocení žáků, ale i zvyšuje kvalitu používaných aktivit. Uvedený příšpěvek popisuje, jak je možné propojit učení na stanovištích a principy portfolia.
