Emocionalita a spontánní tvorba ve výtvarné výchově

1        Úvod do problematiky

Lidské city mají individuální charakter, svou podstatou jsou společensky podmíněné i utvářené. Definice emocí je složitá a nelze ji blíže specifikovat, emoce se totiž skládají z více složek, mají více funkcí a charakteristik, a proto je nutné na ně nahlížet jako na integrální celek. Veškeré lidské chování a počiny jsou provázeny emočním prožíváním, avšak emoce nemusí být vždy plně uvědomované. Obvykle si uvědomujeme jen ty emoční stavy, které trvají krátce, ale mají silnou intenzitu. Jestliže člověk neprožívá nějakou situaci intenzivně, může se mu jevit jeho emoční stav jako neutrální. To znamená, že právě prováděná aktivita probíhá z jeho pohledu normálně, bez problémů, v souladu s obvyklými způsoby. Tento stav je do jisté míry výrazem jistoty, klidu a bezpečí.

Události a situace, kterým je člověk vystaven, se obvykle střídají a mohou narušovat jeho klidný, neutrální emocionální stav. Čím větší jsou tyto změny, tím je pravděpodobnější, že jeho citová odezva bude silnější (tzn. přijatelné emoce poměrně rychle ustoupí, zatímco negativní emoce přetrvávají a neutralizace je poněkud obtížnější). [1] Emoce představují mimovolně vznikající, bezprostředně zakoušené prožitky se subjektivním hodnocením, a to v těsné blízkosti k vlastnímu Já. [2]

2        Emocionalita během uměleckých aktivit

Emocionalita během různorodých uměleckých aktivit se může projevovat v nejrůznějších variacích, jako např. vyjádřením radosti a smutku, neklidu a klidu, libosti a nelibosti apod. Existuje nekonečné množství těchto emočních polarit a jejich kvalit, které mohou být motivací a inspirací pro výtvarné ztvárnění. Jako druhy citů jsou uváděny citové procesy (tzn. kratší trvání emoce s vědomou vazbou na podnět, ať už během vnímání, představování nebo jednání) a citové stavy (tzn. nálady, které jsou podstatně méně intenzivní, avšak dlouhodobě podbarvují ostatní funkce osobnosti. Jsou to citové stavy, jež můžeme pozorovat u autorů výtvarných prací, kteří během tvorby vyjadřují nebo přímo do své tvorby zahrnou odpor, obdiv, pohrdání apod.).

Citové stavy vytvářejí důležitou složku všech komplexních a stabilních útvarů i v imaginativně-emotivních oblastech lidské psychiky (imaginativně-emotivní funkce představují komplex východisek prožívání a chtění ve všech rovinách duševního dění, těsně vázaných na vlastní Já, např. cíle, motivace, utváření postojů a hodnot atd.). [3] Citové reakce se vzájemně liší intenzitou a délkou trvání a probíhají na třech úrovních, a to v oblasti vegetativní (např. změna dechu), výrazové (např. mimika, svalová tenze) a vědomé (uvědomované citové kvality). Citové reakce mohou být více či méně vázané na ustálené dispozice a rysy osobnosti.

Během kresebného a výtvarného procesu vůbec můžeme pozorovat rysy osobnosti dětí a mladistvých, sledovat jejich emocionalitu, která určuje jejich osobitý rukopis. Mezi základní charakteristiky emocionality ve výtvarném procesu můžeme řadit:

• Stabilita – může se projevovat jako kontrola v projevech, např. jako klidná kresba, trpělivost během vypracovávání tématu, uvolněný a spontánní přístup k výtvarnému projevu.

• Nekooperativnost – ve výtvarném procesu se jeví jako výraz nedůvěry a nedostatku tolerance k ostatním během kolektivní tvůrčí práce nebo má podobu zlomyslnosti či žárlivosti, které se projevují během tvoření nebo hodnocení díla nebo v průběhu reflektivního dialogu, když je jiný účastník výtvarné akce oceňován a chválen.

• Bázlivost – je spojená s nízkou sebedůvěrou, deprimovaností a vzdáním se hned po prvním výtvarném neúspěchu.

• Nervozita – projevuje se emočním vypětím a náhlými změnami nálad tvůrce, může vzniknout již během motivace k výtvarné činnosti, projevy nervozity mohou být doprovázeny i pocity zmatenosti, sklíčenosti a zbytečnými starostmi během výtvarné aktivity.

• Sebekontrola – projevuje se u autorů, kteří jsou přehnaně opatrní, mají zvýšenou míru sebeovládání a nedokážou se během tvorby uvolnit.

Pokud autor prožívá během tvůrčího počinu nějaké své trápení, smutek, nebo naopak štěstí či radost, vše se promítne do jeho kresebného rukopisu. Dětští tvůrci se například při kreslení nedokážou přetvařovat, někdy také mají velké potíže s hledáním cesty k dospělým a problém, jak jim své pocity sdělit. V takových případech může například kresba posloužit jako spolehlivý instrument, usnadňující komunikaci mezi dospělým a dítětem.

Je známo, že úzkostné děti (i dospělí) se sklonem k perfekcionismu tíhnou k pečlivému provedení kresby a precizně vykreslí veškeré detaily. Tento kresebný způsob se může také objevovat u jedinců s absencí spontánního projevu nebo u těch, kteří postrádají tvůrčí myšlení. Podobně je to i s kvalitou kresebných tahů a čar. Ustrašení jedinci s nízkým sebevědomím a emočními problémy budou kreslit slabé, jen lehce naznačené čáry a svůj kresebný projev budou opakovaně opravovat. Negativně citově naladění autoři budou svůj výtvor začerňovat nebo stínovat, jedinci s tendencemi k agresivitě svůj výkres začerní, jejich čáry tužkou budou do papíru vyryté nebo svým dynamickým kresebným tempem výkres roztrhnou.

3        Spontánní výtvarný projev

Spontánní výtvarný projev je často spojován s duševními prvky – zážitek, prožitek, poznatek. Tvůrčí činnost a umění mají nezaměnitelné místo ve sjednocování a uvádění v soulad všech duševních a tělesných schopností člověka, jež se nachází na průsečíku materiálního, duchovního, smyslového, vnějškového a vnitřního světa člověka. [4]

Spontánní výtvarný projev a vznik díla určují tři kritéria: 1. Sebevyjádření – umělecký projev lidských myšlenek, názorů a prožitků. 2. Zobrazení – odráží se v něm smyslové vnímání díla, je to jakýsi ideální model skutečnosti, ať reálný, vysněný či imaginární. 3. Estetické uspořádání – řadíme sem všechny sdělitelné složky, struktury, uspořádání uměleckého artefaktu i vyvolaný estetický zážitek. [5] Za spontánní výtvarný projev považujeme výtvarnou činnost, která není přímo nebo záměrně podněcována někým druhým. Jde o impuls k výtvarnému projevu, který vzniká z vnitřní potřeby kohokoli, kdo se rozhodne výtvarně reagovat na vnější a vnitřní podněty. Spontánní vyjádření ve tvorbě souvisí se vztahem autora k realitě, proto si tato výtvarná forma nežádá věrné zobrazení, dodržování proporčních vztahů, přesnost detailů, ale vyjádření podstaty viděného. Je to dáno také schopností plně se ponořit do svých pocitů a prožitků. V té chvíli se autor autenticky oddává vlastnímu vnímání a výtvarné formě. [6]

Ve spontánní tvorbě se autor soustředí především na vystižení svého aktuálního duševního stavu, dojmů, nálad, myšlenek či postojů. Svou pozornost věnuje zejména na prožitek z tvorby. Prožitek, který je vymezen na tady a teď. Prostřednictvím autentického vyjádření odhaluje sám sebe, otevírá se světu a obzvláště se sebepoznává. Tento jedinečný výtvarný proces umožňuje vyjádřit i nevědomou symboliku autora. „Symbol, který mívá takřka vždycky obrazovou podobu, má těsné a většinou stabilní pouto k citové stránce, ke světu vědomých nebo nevědomých tužeb.“ [7]

Většina dětí kreslí uvolněně a ke svému projevu využívá symboliku a slovní reflexi, ovšem některé děti jsou během svého projevu pod tlakem úzkostí, můžou nad svou výtvarnou expresí ztrácet kontrolu a vzbuzují negativní dojem. Mnohdy tento stav přivádí svého tvůrce k překročení hranic mezi fantazií a realitou. Spontánní výtvarné práce reflektují průběh změn v psychickém i fyzickém zrání jedince, tudíž výtvarné vyjadřování každého dítěte je individuální a jedinečné. Takové vyjádření není jen záznamem toho, co dítě prožilo, ale je také prostorem pro znovuprožívání skutečných situací, imaginací, které rovněž mohou vyvolat různé pocity (např. strach nebo úzkost). [8] V tomto aktivním poznávacím procesu dítě racionálně a emocionálně třídí své poznatky, představy a formuje své myšlení.

Ve spontánním výtvarném projevu svou roli sehrává představivost, imaginace a asociace, které vyplývají právě z prožitých zkušeností a zážitků. Představivost má důležitou funkci v lidském chování a ve výtvarné tvorbě, je prostředkem rozšiřování osobních zkušeností. Představivosti a zkušenosti se navzájem doplňují, ovlivňují (tzn. představivosti jsou založeny na zkušenosti a zkušenosti jsou založeny na představivosti). [9] Když je jedinec v umělecké tvorbě spontánní, může to pro něj znamenat jistý druh relaxace, uspokojení, což plní i funkci terapeutickou.

Cílem spontánní tvorby je vytvořit produkt, který bude příznivě ovlivňovat nálady tvůrce. Výsledek spontánní tvorby je sám o sobě výtvarným dílem. Umělecká díla dětí a dospívajících mají znakový a symbolický charakter, jejich tvorba odkazuje na celek lidské psychiky. Spontánní tvůrčí projev u dětí a mladistvých může vyvolávat také mnoho dramatických a znepokojivých prožitků. Prožitek, krása a emocionalita mají k tvůrčí tvorbě velmi blízko a navazují na hodnotu a významy artefaktu. Graham [10] je toho názoru, že artefakt je nejhodnotnější v tom případě, pokud slouží jako zdroj poznání.

Dospívající tvůrci výtvarných děl přicházejí s poselstvím, které se snaží různými uměleckými prostředky sdělit. Je zapotřebí rozlišovat mezi těmito artefakty rozdíly (tzn., zda artefakt něco jen prezentuje, sděluje, nebo zprostředkovává lepší porozumění něčeho). Důležitost díla dospívajících spočívá v tom, že jim tvorba pomáhá lépe porozumět přátelům, vrstevníků, známým či jiným autorům. Artefakt není vytvořený pouze svým tvůrcem, ale spolu s ním jej vytváří i ten, kdo se na jeho umělecký artefakt dívá. Spontánní tvorba vyvolává emoce, které jsou obsahem artefaktů, avšak i tato skutečnost naráží na mnoho problémových otázek. Pozastavme se nad zkušenostmi dětských a dospívajících autorů a uvědomme si duchovní realitu jejich výtvarných děl.

4        Porozumění výtvarným projevům

Dětské výtvarné projevy v artefaktech mají schopnost odrážet konceptuální znalosti (to, co děti vědí) a percepční znalosti (to, co děti vidí). Výtvarné produkty smíme hodnotit, analyzovat jejich obsahy a identifikovat tak dětské sebepoznávání v artefaktech, ovšem musíme mít na paměti, že „jediná kresba nemůže odhalit všechno. Bylo by velkou chybou vyvozovat ukvapené závěry z jediného obrázku dítěte, které neznáme […], je však třeba dodat, že žádný klíč k obrázkům neexistuje.“ [11]

Každé dítě využívá výtvarné techniky a nástroje subjektivně, prostřednictvím uměleckého procesu reprezentuje svůj svět. Obsahem výkresu jsou většinou představy a pojetí vnitřního světa a symbolické kódování různých situací. Výtvarné sdělení nám slouží i jako dobrý ukazatel, který nám může signalizovat např. volání o pomoc. „Umělecká exprese, především kresba, může být prvním krokem k prolomení bariéry mlčení.“ [12] V procesu porozumění výtvarných projevů si musíme uvědomit, co samotný artefakt má sdělovat či naznačovat, zda nezprostředkovává pouze imaginativní obrazce a zkušenosti tvůrce s uměleckými nástroji.

Chceme-li poznat a lépe pochopit dětský výtvarný projev, musíme mít na paměti, že artefakty nejsou jen výkladem teorií, autorovou obhajobou a interpretací, ale že bere na sebe vizuální podobu představ a intimní zpověď autora. Umělecký projev obsahuje jakýsi smysl, jenž by měl být přečten tím, komu je určen. Ovšem problém nesprávné interpretace artefaktu může spočívat v neznalostech a malých zkušenostech pozorovatele. Kulka [13] reaguje na správné pochopení uměleckého díla výrokem, který tvrdí, že pokud chceme pochopit jiného člověka, umělecká díla či kulturu, musíme se do nich vžít. V tomto smyslu nahlížejme na umění jako na zdroj pochopení a poznávání.

[1] Srov. Slaměník, I. Emoce a interpersonální vztahy. Praha: Grada, 2011. 9 s. / 208 s.

[2] Srov. Čačka, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno: Doplněk, 1997. 52 s. / 381 s.

[3] Srov. Čačka, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno: Doplněk, 1997. 54 s. / 381 s.

[4] Srov. Grygar, M. Trvání a proměny: dvanáct kapitol o umění a dějinách. 1. vyd. Praha: Torst, 2006. 11 s. / 414 s.

[5] Srov. Kulka, J. Psychologie umění: obecné základy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 16 s. / 435 s.

[6] Srov. Roeselová, V. Didaktika VV V.: nejen pro základní umělecké školy. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2001. 47 s. / 200 s.

[7] Cognet, G. Dětská kresba jako diagnostický nástroj. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013. 16 s. / 203 s.

[8] Srov. Stadlerová, H. et al. Východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 9 s. / 136 s.

[9] Srov. Vygotsky, L., S. Imagination and creativity in Childhood. Imagination and creativity in Childhood. In Journal of Russian and East European Psychology. Vol. 42, No. 1. M. E. Sharpe, Inc. 2004. 17 pp. / 97 pp.

[10] Srov. Graham, G. Filosofie umění. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2000. 87 s. / 252 s.

[11] Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 2. Vyd. Praha: Portál, 2008. 16 s. / 205 s.

[12] Šicková-Fabrici, J. Základy arteterapie. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 69 s. / 167 s.

[13] Srov. Kulka, J. Psychologie umění. 2. vyd., přeprac. a dopl., v Grada Publishing. Praha: Grada, 2008. 371 s. / 440 s.

Literatura a použité zdroje

COGNET, G. Dětská kresba jako diagnostický nástroj. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0499-2.

ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti. Brno: Doplněk, 1997. ISBN ISBN 80-85765-70-5.

DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-415-1.

GRAHAM, G. Filosofie umění. Brno: Barrister & Principal., 2000. ISBN 80-85947-53-6.

GRYGAR, M. Trvání a proměny: dvanáct kapitol o umění a dějinách. Praha: Torst, 2006. ISBN 80-7215-272-6.

ROESELOVÁ, V. Didaktika VV V.: nejen pro základní umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova, 2001. ISBN 80-7290-058-7.

SLAMĚNÍK, I. Emoce a interpersonální vztahy. Praha: Grada, 2001. ISBN 978-80-247-3311-1.

STADLEROVÁ, H. Východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2011. ISBN 978-80-210-5732-6.

ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7367-408-4.

VYGOTSKY, L.,S. Imagination and creativity in Childhood. In Journal of Russian and East European Psychology. M. E. Sharpe, Inc. 2004., 2004. ISBN 1061-0405.