Ear Cleaning – objevování zvukového univerza v kolektivu třídy

Přínos a vliv, který vnesl do sféry kreativní hudební výchovy kanadský skladatel a pedagog R. Murray Schafer, se projevuje již od počátku 60. let minulého století, a to nejen v rozmezí jeho země, ale i napříč širší anglofonní oblastí. Spis Ear Cleaning je tvořen jako soubor poznámek a cvičení, které Schafer vypracoval v rámci experimentálního hudebního kurzu pro studenty prvního ročníku Simon Fraser University, kde se začaly formovat i jeho hudebně environmentální snahy. Jestliže právě v těchto obecnějších úvahách se snaží o klasifikaci jevů globálního zvukového univerza, které nás obklopuje, pak tento ryze didaktický text se rovněž zakládá na elementárních akustických zákonitostech. Jednotlivé lekce se hlouběji zaměřují na základní hudební parametry, jako je hluk, ticho, tón, barva, melodie, rytmus apod., přičemž každému z těchto fenoménů je věnována samostatná stať, ve kterých se autor snaží vyložit svůj vlastní pohled na ně ve světle soudobého hudebního nazírání. Zastřešujícím východiskem je tu Schaferův zjevný odklon od tradičního muzikologického paradigmatu, které zaujímá příliš zúžený pohled na hudební materiál a práci s ním.

Dalším klíčovým podnětem obsaženým v této publikaci jsou přepisy dvou diskuzí; ty jsou formálně velmi podobné těm, které byly hlavním předmětem knihy Composer in the Classroom. Pocházejí také ze stejného zdroje, tedy z experimentální výuky na North York Summer Music School, kterou zde Schafer vedl. Tu jsou otištěny proto, že se tematicky týkají uvedených lekcí Ear Cleaning, na něž úzce obsahově navazují. První diskuze se vztahuje k recepci druhé věty kompozice Three Places in New England – Putnam‘s Camp Charlese Ivese. Na pozadí této skladby se studenti seznamují především s atypickým uměleckým jevem – hudební heterofonií, která v předchozí jmenované práci hrála rovněž důležitou roli, a to jako impulz k vytváření i interpretaci nevšedních zvukových útvarů. Ty mohou pro svou formální exotičnost skýtat nejen unikátní a pronikavou tvůrčí příležitost, ale také působivý poslechový prožitek v rámci jejich reprodukce. Tento v západní kultuře téměř zapomenutý prvek dává právě mladým hudebníkům dostatečně podnětný a přístupný prostor k realizaci jejich vlastních hudebních vizí a zároveň určitým způsobem vychází z přirozených zákonitostí světa zvukovosti. Charakter heterofonicky koncipované hudební struktury je tak ve smyslu jejího vlastního vynalézání snáze osvojitelný oproti organizované výstavbě a striktně řízenému hudebnímu tvarosloví.

Klíčovým bodem dalšího přepisu průběhu experimentální hudební výuky je konkretizace zvukotvorných prvků, která zde směřuje k využití papíru, dřeva a jiných předmětů coby hudebních nástrojů. Tento přístup souvisí se Schaferovým estetickým nazíráním, které je zakořeněno ve znějícím potenciálu předmětů běžného lidského užívání a obvyklého prostředí člověka. I v tomto případě zde usiluje o zapojení studentů do vlastního řízení této produkce formou nekonvenčních dirigentských gest, na základě čehož jsou také zprostředkovaně nuceni zamýšlet se nad vnímáním hudebního času. Ani ten se v Schaferově pojetí nepřizpůsobuje metricko-rytmické zvyklosti tradičního západního hudebního uvažování, ale podřizuje se nestrojenému sledu ubíhajících zvukových událostí v jejich spontánním plynutí. Tato snaha o vědomé odpoutání se od kostnatých a svazujících hudebně estetických norem má však svůj zřejmý a cílený účel sledující nadřazenější ideál: V závěru autor dodává, že vše, co je uskutečněno v tomto kurzu, je zaměřeno buď na tříbení sluchu, nebo na uvolnění skryté tvůrčí síly, či na obojí [1]. Zdůrazňuje tedy obecnější hledisko rozvoje hudebního základu člověka navazující na jeho kreativní podstatu a auditivní možnosti.

Schafer zde podává jakýsi nástin pojetí hudebního experimentování ve výuce, a to na základě práce s nevšedním hudebním i nehudebním materiálem. Tyto aktivity – jak tomu je i u řady jiných podobně orientovaných didaktických přístupů [2] – mohou být spojeny s poslechem předních výtvorů hudby 20. století, jako je třeba opera Wozzeck Albana Berga; v tomto případě s poukazem na dramatický náboj díla či jeho širokou dynamickou škálu. V projektu nazvaném „Hluk“ skladatel například doporučuje zaznamenat si akustický průběh třídní diskuze. Následný poslech a debata o takto vzniklé zvukové stopě ústí do záměrnější činnosti, kterou je četba konkrétního textu doprovázená „ruchovým“ pozadím. To je tvořeno hučením, hvízdáním, syčením, mumláním, křičením, šoupáním, smíchem či potleskem. Tato aktivita je pochopitelně koncipována pro skupinovou práci, která vyžaduje vyšší míru organizace a cílevědomého přístupu. Schafer zde podává i možné grafické znázornění [3] daného experimentu, které může představovat náhradní způsob notace.

grafické znázornění (obr. autor)

Takto zaměřeným cvičením se autor snaží především o to, aby žáci a studenti plynule přehodnocovali svůj pohled na hluk jako nahodilý a rušivý jev a začali jej chápat jako plnohodnotný způsob hudebního vyjádření. John Cage a jeho přednášky o indeterminismu jim může podle Schafera v mnohém napomoci [4]. Opačným úhlem nazírání se pak mohou postupně naučit vnímat mimovolný a všudypřítomný hluk jako estetický prvek jejich běžné každodenní reality.

O něco více „determinovaná“ podoba hudebního experimentování je charakterizována v projektu zaměřeném na uchopení „hudební zvukové palety“ v celé své obsáhlosti. Schafer zde staví na systému zvukového univerza tvořeného základními principy hudebně akustického formování. Jedním ze způsobů pohybování se v tomto ryze sonickém prostředí je například výsek z podobného diagramu [5], který má reprezentovat soubor kontrastních zvukových efektů:

výsek diagramu (obr. autor)

Nahodilá metoda výběru jednotlivých figur znovu představuje velice volnou a svobodnou podobu skupinového provedení takto vzniklého hudebního díla, a to vždy se zcela jiným výsledkem. Zda jde o instrumentaci vokální, či nástrojovou, je opět na vůli pedagoga nebo samotných interpretů. Stěžejní je zde snaha o oproštění se od zažitých a unifikovaných představ o podstatě hudebního vytváření a prověřování hranic mezi kompozičním a improvizačním způsobem hudebního provozování.

Jako vhodná předloha pro podobný způsob práce však může podle autora posloužit i slovní motivace ve formě textu, na jehož zvukové ztvárnění mohou žáci a studenti přicházet v průběhu skupinového hudebního vytváření. Právě ona mnohoznačnost a nekonkrétnost takovéhoto způsobu zadání nemusí představovat nedostatek, ale může být naopak živnou půdou pro samostatný tvůrčí vklad účastníků následkem jejich méně ohraničované představivosti a hudební imaginace. Schafer v této souvislosti zdůrazňuje také prostorové rozvržení školních hudebních experimentů, které může sehrát důležitou roli v utváření celkové podoby vznikajícího díla. Jako příklad [6] početnějšího interpretačního obsazení uvádí rozmístění šesti skupin po osmi hráčích. Tento počet je však v běžné školní praxi těžko dosažitelný, a je tedy přípustné jej podle daných možností redukovat.

rozmístění hráčů (obr. autor)

Každá skupina – jak je z obrázku patrné – má svého vlastního dirigenta, ti jsou však sami řízeni dirigentem hlavním, jehož pozice je v centru místnosti. Ten je pak schopen prsty jedné ruky určovat, který zvukový prvek má být produkován, druhou rukou pak udává začátek a konec jednotlivých zvukových úseků. Tímto dostupným způsobem se může opět rozvinout velmi bohatá hudební plocha, jaká by byla jinými prostředky řízení jen stěží dosažitelná. Její znějící estetický výraz bude zároveň blízce inklinovat k jazyku současné hudební mluvy, což je jedním z dílčích poslání tohoto metodického zaměření.

Schafer tu nepřináší výslovný návod na tvůrčí hudebně výchovnou činnost, ale pouze podněcuje své případné následovníky ve školní experimentální práci se zvukem. Pedagogové tak musejí sami jaksi zprostředkovaně vyvinout nemalou míru kreativity, aby uvedli do života své vlastní a původní způsoby řešení a začlenění tvůrčích aktivit do své výuky. Tato iniciativa se dnes jeví snad ještě aktuálnější než v době vzniku těchto plodných Schaferových idejí, kdy nároky na rozvoj kreativních kompetencí pronikají do mnoha dalších odvětví lidské existence. Hudební kreativita a zvukové hledačství aplikované ve školní výuce tak neslouží pouze jako prostředek k dobývání nových uměleckých horizontů, ale také ke stimulaci všeobecnějších tvůrčích návyků a schopností. Osobitější zaměření Schaferova díla však ukazuje i cesty osvojování si odlišného a do značné míry fascinujícího způsobu vnímání světa kolem nás skrze zvýšenou pozornost na oblast slyšeného.

[1] Schafer, R. M.: Ear Cleaning. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 89.

[2] Srov. např. Drkula, P.: Moderní tvůrčí prostředky v praktické hudební výchově.

[3] Schafer, R. M.: Ear Cleaning. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 49.

[4] Schafer, R. M.: Ear Cleaning. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 49.

[5] Schafer, R. M.: Ear Cleaning. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 69.

[6] Schafer, R. M.: Ear Cleaning. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 71.

Literatura a použité zdroje

SCHAFER, Robert Murray. Ear Cleaning. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986.