Do jaké míry je mezioborový přenos kompetencí možný?

Při čtení Reichovy knihy o nezdařené disrupci jsem několikrát narazil na problematiku, která je velmi důležitá pro strategické rozhodování o kompetenčně orientovaných inovacích výuky (v našem případě pro „velkou“ revizi RVP v rámci Strategie 2030+). Názor v této věci si však ve skutečnosti potřebuje udělat každý učitel. Jedná se o to, do jaké míry lze uplatnit znalosti a kompetence získané v jednom oboru při řešení problémů v oboru jiném. Mimochodem tuto schopnost jsme již před lety popisovali jako melioraci a umístili ji na samý vrchol kognitivních dovedností, tak vysoko, že „ani Bloom tam nedohlédl“. Z toho je zřejmé, že asi nebude snadné tuto schopnost získat. Stojí za připomenutí.

Začněme názorným příkladem. Dejme tomu, že se žák naučí mistrovsky ovládat Minecraft. V rámci hry vytváří virtuální konstrukce celých měst a jednotlivých budov v nich. K tomu potřebuje znát různé finesy, které mu práci usnadňují (třeba klávesové zkratky apod.). Je zřejmé, že propracovat se až k mistrovství vyžaduje docela dost práce a času. Otázkou však je, co z těchto dovedností mu usnadní případné studium architektury. Možná, že vás něco napadne, ale moc toho určitě nebude. Docela jinou kompetenci si v rámci stejné hry rozvíjí tehdy, je-li nucen pracovat v týmu, kde část práce dělá některý ze spolužáků, oba online. Přitom je naprosto nezbytné, aby se v reálném čase domlouvali.

Jiný příklad. Žák potřebuje vytvořit graf z naměřených hodnot v tabulkovém kalkulátoru. Ví, že to jde (v jeho hlavě již existuje odpovídající mentální model), ale neví, jak na to. Začne tedy tím, že hledá vhodná klíčová slova na internetu. Je schopen rozeznat relevantní odkaz odpovídající jeho situaci, který ho dovede k pomoci, díky níž problém vyřeší (transaktivní paměť). Asi se shodneme, že taková schopnost je využitelná při řešení problémů napříč obory.

Odpověď na titulní otázku by tedy mohla být docela snadná. Přenos možný je, ale jeho míra je výrazně odlišná pro různé situace. V této souvislosti je třeba se zabývat blíže tím, kdy je nějaká schopnost přenositelná a jak by skutečnost, že jsme si toho vědomi, měla ovlivnit revidovaný RVP i práci jednotlivých učitelů.

Podobné úvahy stojí za požadavkem redukce obsahu v novém RVP. Vlastně u každého očekávaného výstupu bychom měli umět zdůvodnit jeho smysluplné postavení v konečném profilu absolventa. Vyšší prioritu by logicky měly mít ty znalosti a schopnosti, které budou žáci potřebovat přímo, nebo jsou dokonce přenositelné.

Ve skutečnosti každá výuková aktivita vyžaduje nějaké dříve získané faktické znalosti. Na tom, které by v novém učivu měly být a jak je získat, se bohužel odborníci nejsou schopni shodnout. Máme 2 tábory – zjednodušeně instruktivisty a konstruktivisty.

Postoj instruktivistů je tradiční. Vycházejí z didaktické transformace, která vybírá z celého poznání lidstva (či oboru u specializovaného studia) ten nejdůležitější obsah, který by měl znát každý žák. Tyto poznatky pak přenášejí do mozků žáků tak, aby tam zůstaly co nejdéle. Přitom ovšem uznávají zřejmou skutečnost, že nové poznání je vždy nadstavbou poznatků předchozích. Je tedy konstruováno nějakou výukovou aktivitou (podle behavioristů vjemy). Na pomoc si berou kognitivní vědy, které stále přesněji odhalují funkci pracovní a dlouhodobé paměti – omezenost té pracovní a nestálost té dlouhodobé (viz Kurz Learning How to Learn: Naučte se učit se). Na základě dostupných vědeckých důkazů nastavují výuku jako řízené osvojování si poznatků jdoucí od jednoduššího ke složitějšímu [1]. Hlavní problém tohoto přístupu spočívá v tom, že ho většina žáků nepřijímá a snaží se mu bránit.

Konstruktivisté se snaží žáka „netlačit, ale táhnout“ (Deset doporučení pro školu 21. st. podle IDEO). Podstatou je snaha vytvářet prostředí, v němž se žák chce sám vzdělávat a má k tomu dostatečnou podporu. Znamená to mu umožnit, aby se podílel na rozhodování o tom, co bude dělat (personalizace). Tím významně stoupá šance na aktivizaci žáka, která může vést až k samostatnému soustavnému osobnímu růstu. Tuto koncepci má za základ badatelsky a projektově orientovaná výuka, při níž většinu potřebných faktických znalostí žák dohledává průběžně podle potřeby. Důležitým faktem je též to, že k dnes tolik proklamované kompetenci celoživotně se vzdělávat jinak ani dospět nelze.

I konstruktivní přístup má svá rizika. Jeho oponenti uvádějí jako hlavní argument malou kapacitu pracovní paměti, bez níž nelze žádný poznatek uložit do té dlouhodobé. Necháme-li žáka bádat zcela samostatně, existuje značná šance, že se jeho pracovní paměť naplní neočekávaným obsahem, který ho dovede úplně jinam, než zamýšlel učitel. Může se stát, že si vytvoří zcela mylné představy, které bude velmi obtížné napravovat. Pro toho, kdo má před očima přehled povinného učiva, je to samozřejmě velký problém. Pomoci může snad jen formativní zpětná vazba.

Pokusím se udělat závěr. Z výše uvedených příkladů vyplývá, že mezi přenositelnými kompetencemi jsou spíše ty nekognitivní (měkké), jako je týmová spolupráce, vyhledávání a hodnocení informací, schopnost tvořit, prezentovat apod. Jejich získání může pomoci žákům nastoupit na cestu celoživotního učení v téměř libovolném oboru. Přiznejme si ale, že dospět k přenositelným kompetencím není snadné. Zvláště v počátečním stádiu, kdy je každý člověk začátečníkem, kterému chybí vodítka, jak postupovat, je vhodné, když je poznávací proces více kontrolován.

Až se budeme dohadovat o tom, které učivo je třeba v RVP zachovat, bude dobré se zamyslet nad tím, zda je příslušná znalost či cílová schopnost přenositelná (mnohem více využitelná), či nikoli. Jiný význam budou asi mít např. „čeledi motýlů“ a jiný „úrokový počet“. Na nejvyšší příčku pak musíme dát schopnost poradit si s neznámým problémem. Právě k tomu je většinou třeba použít přenos dříve jinde získaných kompetencí, který nelze uskutečnit bez předem existující znalostní struktury – mentálních modelů (Od stylů učení k mentálním modelům).

Nezbude nám asi nic jiného, než si přiznat, že je nezbytné přistupovat ke každému žákovi odlišně, to znamená individualizovat (či rovnou personalizovat) výuku. Na úrovni začátečníků řídit více, ale nezapomínat, že konečným cílem je schopnost řešit neznámé problémy a celoživotně se vzdělávat (Mýtus meritokracie podle Education Elements).

Literatura a použité zdroje

KIRSCHNER, Paul A. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching [online]. 2006. [cit. 2020-12-04]. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15326985ep4102_1.