Divadlo ve výchově a principy vrstevnického učení

1.1.      PRÁCE S PŘEDLOHOU, JEJÍŽ TÉMA BYLO ZASTŘEŠUJÍCÍM PRO OBĚ SKUPINY – ŽÁKY ZUŠ I ZŠ.

Dokumenty Radovana Lipuse a Davida Vávry považuji za jedny nejpřínosnějších, které České televize odvysílala. Erudovanost a zájem o problematiku obou pánů je silně znát. Umění, které nás obklopuje, formuje náš vkus a nejen jej, ale naše myšlení a vnímání světa, názory a formuje i náš hodnotový systém. Považuji za důležité, abychom současnou generaci našich žáků vychovávali směrem k diskuzi o možných podobách veřejného prostoru. Myslím si, že dramatická výchova nabízí velké možnosti: dítě si prožije příběh místa a v následné reflexi má možnost diskutovat o jeho možnostech využití. Zastřešujícím tématem pro nás bylo „Nikdy neztrácej odvahu na nový počátek a to, i když jsou proti tobě moc i vláda.“ a dále jsme jej ještě společně rozvedli „Nikdy nezapomínej na své nejbližší a rodinnou tradici, i když jde proti tobě vyšší moc.“ 

2.   DIVADLO VE VÝCHOVĚ a DRAMATICKÁ VÝCHOVA

Theatre in education (TIE) je dramatický druh, divadelní forma, která vznikla v polovině 60. let v Anglii a vyšla z iniciativy profesionálních divadel[2]. V 60. letech mnoho programů předvedlo ve školách možnosti divadla ve vzdělávání. Inspirací pro vznik této formy mohly být projekty Jerzyho Grotowského, Bertolta Brechta, Augusto Boala, mluvilo se o proměně divadla jako místa otevřeného všem societám bez rozdílu. Divadlo mělo být místem setkávání, místem předávání hodnot. Základními principy TIE je kombinace divadla a vzdělávání, obě oblasti jsou propojené v prvcích podporující poznání a předávání zkušeností v chápání věcí. TIE v přípravné fázi komunikuje s učiteli, zkoumá náměty pro hru z hlediska potřeb školství. TIE předchází příprava kolektivu na představení, např. dílna, která následuje i po něm. Při všech modelech se diváci stávají aktivními účastníky dramatických situací či děje, mohou se rozhodovat, jakým směrem budou situace řešeny, ale hlavně se sami aktivně nenásilnou formou podílejí na svém vzdělávání. Vzhledem ke zkušenostem a věku žáků základní umělecké školy jsme se rozhodli pro možnost: dílna společně s účastníky, posléze diváci shlédli představení a v závěru byla reflexe a diskuze nad tématem. Zde je na místě si ozřejmit, co je dramatická výchova, protože jejími prostředky byla sestavena dílna, která představení předcházela. Jedná se o rovnocenné složení výchovy osobnostně sociální a výchovy umělecké, vychází z principů divadla a dramatu. Slovo „dramatická“ tedy předurčuje, že jednající postavy se ocitnou v situaci, která obsahuje problém či konflikt. Postavy jednají, aby problém vyřešily. Dramatická hra/hra v roli se stává hlavní metodou. Nejkonkrétněji popisuje dramatickou výchovu ve své knize Josef Valenta: „Dramatická (resp. divadelní) výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých založených na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem na jedné straně ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a k pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům, na druhé straně k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným možnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“[3]

3.   VRSTEVNICKÉ UČENÍ

Pojem je odvozen z angličtiny „peer education“, slovo „peer“ označuje vrstevníka jako někoho, s nímž se může vychovávaná či vzdělávaná osoba ztotožnit. Jedná se nejen o věkovou podobnost, ale i stejné sociokulturní postavení. Ovšem podstata je ještě dále, jedná se o výchovné působení obou vrstevnických skupin navzájem. Žák či skupina přejímají v procesu pedagogickou roli, jsou průvodci jiných žáků při osvojování učiva. Z kvalitativního výzkumu Unicef[4] vyplývá, že mladí lidé pozitivně oceňují vrstevnické programy, ale jen pokud jsou dobře vedeny pod odborným dohledem. Dále uvádějí, že vrstevnické učení někoho jiného poskytuje náročnou, ale obohacující příležitost mladým lidem rozvíjet své schopnosti ve vedení jiných lidí, získat respekt svých vrstevníků, a zlepšovat tím jejich i své znalosti a dovednosti. Učitel vrstevník často mění své chování poté, co si tuto roli vyzkouší. Vzájemné vrstevnické učení ukázalo, že v některých případech je účinnější než běžná výuka ve vztahu učitel – žák. Nicméně, jen vrstevnické učení nestačí, musí být doplněno kvalitním vyučovacím procesem učitele. 

4.   PŘÍPRAVA NA LEKCI

Považuji za důležité, aby si žáci v průběhu studia zkusili využít své dosavadní zkušenosti, kompetence, postupně získávají důvěru v sebe sama a ve své schopnosti. Od počátku příprav věděli, že lekci budou vymýšlet sami pod mými radami a doporučeními. V bezpečném prostoru pod vedením pedagoga si ověřovali, jaké strategie jsou nezbytné pro fungování lekce a z hlediska dramaturgie – pro fungování příběhu. Musím přiznat, že pro mne je tato fáze nelehká, musím být trpělivým pozorovatelem a klidným rádcem. Před přípravou lekce opět upozorním na to, co vše musí být splněno, aby příběh lekce fungoval jako celek, jak by měl souviset s následujícím představením, připomenu, co vše zažili, viděli, o čem jsme diskutovali v hodinách při přípravě představení. V návaznosti na onu diskuzi dostali žáci velký papír. Každý sám za sebe měl za úkol na papír napsat hru, metodu, zadání, o kterých si myslí, že by byla vhodná pro náplň dílny. Nad těmito návrhy následně společně diskutovali, přeskupovali je, domýšleli spojitost her, improvizací s příběhem. Zde začíná velká role učitele. Naslouchat tomu, co se děje, kam diskuze zabředají a velmi nenápadně vést žáky k funkční stavbě lekce. Když nad mými některými doporučeními mávnou rukou, vím, že si v akci ověří jejich funkčnost. Takto vznikla lekce, která má své limity a žáci si je ověřují přímo v terénu. Přípravě lekce jsme věnovali cca tři celé vyučovací hodiny (třikrát 2,5 hodiny).

4.1.      UČITEL

1)   Řeší otázky: Jak připravit žáka na vyučovací proces? Co tím sleduji a čeho chci dosáhnout? Jak toho dosáhnu? Jsou na to žáci připraveni? Jaká je atmosféra ve skupině? Jaké charakteristiky mají členové skupiny a kam se mohou posunout? Kolik z mého záměru prozradím žákům a kdy bude vhodná chvíle vnést otázku, co kdybyste se o své zkušenosti podělili? Je dostatečně nosná látka? Může mi látka nabídnout nejen dovednosti dramatické, osobnostně sociální, ale i etické? Řeší látka téma, které je důležité pro obě skupiny? Pro žáka ZUŠ i účastníka lekce?

2)   Stanovení cílů: Zvážit cíle instituce a cíle skupiny z hlediska dlouhodobé koncepce jejího rozvoje a jednotlivých žáků.

3)   O skupině: Prospěje projekt skupině? Obohatí či pomůže rozvinout pozitivní skupinovou atmosféru? Jaká je nyní atmosféra ve skupině? Potřebuji podpořit a rozvinout před projektem skupinovou soudržnost?

4)   Jak připravit žáka na vedení jiných žáků: Musíme se společně naučit přemýšlet o vzdělávacím procesu, vědět, co děláme a proč, čeho společně chceme dosáhnout. Musíme věřit v metody dramatické výchovy a v sílu a působení představení. Žák si musí uvědomit, že nese i částečnou odpovědnost za výsledek společného procesu. Tato odpovědnost vyžaduje už určitou disciplínu, kterou si uvědomí jedině skrze osobní zkušenost v akci.

5)   Přístup učitele v průběhu přípravy: Role učitele je náročná, jste ve funkci rádce a zároveň nestranného pozorovatele (při přípravě lekce), žák musí vědět, že má vaši plnou důvěru (pozor na vydírání, stylem nezklamte mě), žák si zkouší pro sebe, musí vědět, co je i pro něj cílem. V průběhu přípravného procesu nemůžeme pouze poučovat, musíme dobře volit „aktivizační otázky“, tzn. „Jste si jistí?“, „Zvážili jste všechna pro a proti, myslíte si, že takto to bude fungovat?“  Dále už se pokouší s žáky vědomě používat pedagogické strategie a hlavně musí vědět, že nejdůležitějším cílem je vzájemná souhra a dialog s cílovou skupinou. Vzájemný respekt. V průběhu lekce není v pozici autority. Cíl – čeho projektem chceme dosáhnout - společně s žáky, čemu se chceme naučit my a co chceme naučit druhého.

4.2.      ŽÁK

1)   Strategie a metody vedení: Žák musí chápat cíl každé aktivity a celé lekce, která bude předcházet představení. Měl by si připravit způsob, jakým zadá aktivitu. Žáci se hodně (i nevědomě) učili pozorováním strategií učitelky, která s nimi pracuje: způsob, jakým zadává aktivitu, jak povzbuzuje, jak pracuje s atmosférou lekce. Metody a strategie vedení, které děti v lekci využijí: vyprávění, boční vedení, přímo v akci, prezentace obrázků, dobře volená otázka, dialog, hra v roli.

2)   Pedagogické strategie, které se žák učí: Žák by měl dobře položit otázku; formulovat srozumitelně zadání; být si vědom cílů v jednotlivých aktivitách a v celé lekci; vytvořit společnou atmosféru; ten, kdo vede lekci, by si měl rozmyslet kde bude stát; vědomá práce s hlasem; hlídat čas; prezentace textů tak, aby viděli všichni; jak vzbudit zájem (svým vlastním příkladem); jak rozdělit žáky do skupin; příprava na lekci; být partner, ale zároveň mít přirozenou autoritu; pokud spolupracuji s jinými lektory, jak se budeme dorozumívat, jak společně zadáme aktivitu nebo budeme hlídat prostor a čas a zároveň účastníky povzbuzovat k aktivitě. Práce s gradací a temporytmem lekce (považuji za nejtěžší).

3)   Co musí vědět o účastnících: kdo jsou účastníci dílny, musí se zajímat o to, co umí, co znají, aby mohli navázat; hodně informací ve vztahu k příběhu a za příběhem.

4)   Sami musí mít zájem a chuť se učit a dovídat nové, spolupracovat, chtít být s druhým a sdílet. 

5.   V PRŮBĚHU LEKCE

Na úvod každého setkání je potřeba zdůraznit společná pravidla, vysvětlit si význam pojmů, které neznáme, seznámit se a navodit společnou atmosféru sdílení a vzájemného respektování se - tohle je už úkol starších žáků. Učitel by se měl pouze představit, seznámit účastníky se svojí rolí v tomto procesu – nestranný pozorovatel. Náročné je, aby se starší žáci naučili vnímat potřeby svých mladších kolegů a okamžitě je zapracovat do lekce, ať už ve společné diskuzi nebo ve způsobu zadání jednotlivých aktivit. Na úvod musí mít promyšlenou strukturu lekce, tzn. časová struktura (kdy zapojit přestávku, aby nenarušila temporytmus lekce), dále jakým způsobem v jednotlivých aktivitách uspořádají žáky v prostoru. Vzhledem k tomu, že lekci vede celá skupina (tzn. osm žákyň ZUŠ a ve vedení se střídají, vždy každou aktivitu vedou dvě žákyně) musí i mezi sebou spolupracovat a vytvořit si systém gest a „posunků“, které jim pomohou v lepší orientaci toho, co bude následovat a jak to bude následovat. Při diskuzi je hodně náročné pozorně naslouchat a zapracovat odpověď, myšlenku či názor mladšího žáka, bez toho bychom však nemohli pokračovat dál. Vzhledem ke specifičnosti procesu, tzn. využití metod a postupů dramatické výchovy, musí se naučit i respektovat zákonitosti tohoto procesu, tzn. práce s napětím, momentem překvapení, ohnisko jednotlivých aktivit či celé lekce, improvizace, metody vedení. Hodně z těchto dovedností se žáci učí od učitele, který je vede, „odpozorují“ jednotlivé strategie. V reflexi aktivit se musí naučit dobře formulovat otázky. 

6.   HODNOCENÍ

Daný princip je jeden ze způsobů, jak vytvářet a formovat pozitivní skupinovou dynamiku. V našem kolektivu jsme měli řadu problémů, které i přes mou snahu jako učitele nevedly k interiorizaci postojů a respektujícího chování k sobě navzájem. Hledala jsem způsob, jak si žáci sami uvědomí, jak je důležité vzájemné sdílení a pochopení. V lekci museli velmi citlivě reagovat jak na sebe navzájem, tak na skupinu, kterou vedou. Při dalších a dalších pokusech divadla ve výchově byli žáci o krok dál k rozvoji osobnostně sociálních kompetencí. Přímo z akce, osobní zkušeností. V procesu se museli naučit zvládat krizové situace: skupina mladších žáků, kteří neposlouchali zadání, v rozboru používali slova či věty, které nesouviseli s probíraným tématem; když někdo zapomněl, jaká aktivita má následovat, jiný se musel okamžitě vedení ujmout (v dřívějších pokusech jen stáli a dívali se na sebe). Náš projekt by mohl být i součástí nespecifické primární prevence jako aktivita nad rámec základní umělecké školy, která se zaměřuje na metody a přístupy umožňující rozvoj harmonické osobnosti. Hlavní těžiště však bylo v oblasti výchovně vzdělávací. V námětu a tématu, který nabízí příběh O smutné továrně, v otevření diskuze a přemýšlení nad veřejným prostorem.

[1]Peer learning. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2014-10-06]. 
Dostupné z: http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Peer_learning&oldid=623047738

[2] ŠVECOVÁ, Gabriela. Divadlo ve výchově: Diplomová práce. Praha: Akademie múzických umění, 1998.

[3] VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 352 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1865-1. s. 40.

[4] Peers teaching peers to prevent HIV. In: Http://www.unicef.org/ [online]. Updated: 25 May 2012 [cit. 2014-10-26]. Dostupné z: http://www.unicef.org/lifeskills/index_12078.html 

Reflexe

PRVNÍ „PŘEDPOKUS“ SE STARŠÍ SKUPINOU

• aktéři se nepřipravili na lekci, v průběhu vše četli slovo od slova z papíru, takže vznikaly nelogické věty a bariéra mezi nimi a účastníky dílny
• ti, kteří vedli dílnu, mezi sebou nevedli dialog, nedokázali zareagovat na situaci tady a teď
• ti, co zrovna nezadávali aktivitu, stáli na kraji a dění pozorovali
• v průběhu skupinové práce si uvědomili, že musí povzbuzovat a skutečně zadávat postup svými slovy a s nadšením
• ve všech pohybových hrách se povedlo všechny začlenit do skupiny a ti, kteří vedli dílnu začali postupně získávat jistotu v sebe sama a své dovednosti… zážitek společného sdílení se pozitivně odrazil i na jejich dalším pokusu
• při předělu mezi dílnou a představením zapomněli vytvořit atmosféru, přivítat je a posadit je nyní jako diváky (ani vysvětlení)
• v reflexi vyplynulo, že důležitá je připravenost, důvěra ve své kolegy a spoluhráče, nikdo tam není sám za sebe, starší žáci hodně zdůrazňovali momenty, kdy měli pocit, že jsou „na společné lodi“, představení na ně hodně zapůsobilo, i přes předchozí nejistotu, zda už konečně začíná
• v další vyučovací hodině dostali prostor, aby lekci upravili a zkusili si vzájemně aktivity zadat, vyměňovat se v zadáních a lépe je formulovat

SKUPINA MLADŠÍCH DĚTÍ VE VĚKU SEDM AŽ DEVĚT LET

• lekce probíhala v mnohem uvolněnější atmosféře, bylo znát, že nyní začínají více důvěřovat nejen sami sobě, ale i lépe naslouchat druhému
• pokud vedli dialog s mladšími dětmi, naslouchali jejich názorům
• díky překonání problémů v komunikaci mezi žáky, kteří lekci vedou a účastníky dílny, začaly vystupovat na povrch nesrovnalosti v návaznosti příběhu na sebe.
• účastníci dílny nevěděli, v jakém čase se pohybují, nebyla dostatečně nastolena fikce příběhu a jeho vývoj
• mnohem lépe fungovali všichni jako skupina – celek (při sestavování společných živých obrazů i při práci ve skupinách)
• zadání jednotlivých kroků uměli skoro všichni nazpaměť
• po delším úseku, či po přečtení textu musím příště shrnout, co jsme se dozvěděli
• je potřeba si ujasnit, jak budou kolovat obrazové materiály a konkrétněji popsat, co na obrázcích mohou účastníci vidět
• v diskuzi dílny byly menší děti schopny formulovat, jak se dají využít staré industriální prostory

Ze dvou pokusů je vidět posun vzájemného sdílení. V současné době se pokoušíme navázat na aktivitu z loňského roku a dále projekt zopakovat ve spolupráci se základní školou.