Odborný článek
Digitalizace ve vzdělávání
Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi: online publikace pro pedagogy
2,7 (3 hodnocení)
Financování materiálu
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
Přestože je již pět let k dispozici Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů v českém překladu, k posouzení digitálních kompetencí pedagogů i plánování jejich odborného rozvoje v této oblasti v českém prostředí chybělo konkrétnější uchopení jednotlivých kompetencí. Nyní vám představujeme první tuzemskou souhrnnou, přehledně strukturovanou online publikaci vysokoškolského pedagoga Michala Černého, která každou z 22 digitálních kompetencí učitelů podrobně objasňuje, zasazuje do širších souvislostí pedagogické práce – a zároveň přináší i konkrétní příklady, jak se příslušná kompetence projevuje v praxi, včetně aktuálních tipů na jednotlivé aplikace a jejich využití při různých činnostech a výukových aktivitách. Je k dispozici ve formě online publikace, ale i jednotlivých odborných článků tematicky zaměřených vždy na jednu z digitálních kompetencí.
Při přípravách na výuku podle revidovaného RVP v informatické a digitální oblasti ze škol zaznívá, že téma digitální kompetence je pro učitele náročné. Nejen té žákovské, ale v první řadě své vlastní. Ani Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů DigCompEdu jim nepřináší uspokojivé odpovědi na zcela konkrétní, praktické otázky, jaké technologie by měli umět ovládat, kde všude je používat a jak práci s nimi začlenit do výuky a jak zapojit žáky. Jejich problém pomáhá řešit online publikace Michala Černého DigCompEdu: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi a série autorových článků na Metodickém portálu RVP.CZ, která z ní vychází.
Digitální technologie začaly vstupovat do vzdělávání před více než čtvrtstoletím a v jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech se postupně uplatňovaly v různé intenzitě a odlišným tempem. V době, kdy se technologická realita v okolním světě začala významněji proměňovat, zůstávaly mnohde ve školním prostředí standardem digitalizace počítačové či jazykové učebny a interaktivní tabule.
Velmi významným akcelerátorem digitálních kompetencí pedagogů se však stalo okamžité zavedení distanční a následně hybridní výuky v době covidové pandemie. Pedagogové se během krátké doby naučili využívat různá komunikační a sdílená prostředí i výukové aplikace. Spontánně se rozšířilo kolegiální sdílení – učitelé hledali informace a inspirace na online oborových platformách, v diskusních fórech, na sociálních sítích.
Když toto období s mírným odstupem hodnotíme, objevují se mezi samotnými pedagogy často názory, že podstatně urychlilo nezbytnou změnu směrem k širšímu, cílevědomému a reflektovanému využívání technologií a práce s online zdroji ve školství. Ať už jde o vzdělávací proces, řízení školy, či různé formy profesní komunikace pedagogů. Na druhé straně se však objevují i hodnocení méně pozitivní související do značné míry s tím, že zmíněné období nečekaně rychlého rozvoje digitalizace bylo v pracovním, mnohdy i v osobním životě pedagogů spojeno se stresem, obavami a mnohostrannou zátěží. Emocionálně tak u mnohých podpořilo spíše přání vrátit se k „předcovidovému“ stylu práce a technologie ve výuce výrazněji utlumit.
Objektivně je však třeba přiznat, že určitá nechuť, odpor vůči změnám je součástí přirozené psychologické výbavy lidských jedinců. Podle pětifaktorového modelu osobnosti se v této osobnostní charakteristice, označované jako otevřenost vůči zkušenostem, všichni pohybujeme někde na škále mezi rezistencí vůči změně a opačným pólem, jenž je typický pro novátorské, kreativní osobnosti a „hybatele změn“.
Nicméně dnes je už zřejmé, že reálné změny prakticky ve všech oborech lidské činnosti i v našich soukromých životech se musí nevyhnutelně promítnout i do prostředí, v němž se odehrává vzdělávání žáků. Otázka už nezní proč, ale jak.
Jak smysluplně začlenit do výuky digitální technologie, co všechno potřebují žáci zvládnout a jak mají být ze školy vybaveni pro svůj další profesní, občanský i osobní život? Za těmito otázkami se však skrývají další, na něž učitelé nenacházejí snadnou odpověď: Co k tomu potřebuji umět já? Jak mají vypadat moje vlastní digitální kompetence, abych byl schopen k nim vést i své žáky?
Prvním uceleným pokusem o formulování potřeby nových digitálních kompetencí pedagogů je Evropský rámec digitálních kompetencí DigCompEdu, který byl v roce 2018 přeložen do češtiny. Formuluje celkem 22 digitálních kompetencí, členěných z hlediska profesního fungování učitele, z pohledu aktivního užívání digitální technologie ve vlastní pedagogické práci, i s ohledem na dovednost rozvíjet digitální kompetence žáků.
Jak však konstatuje spoluautor tohoto překladu Ondřej Neumajer v předmluvě k publikaci DigCompEdu: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi: „… učitelé různých aprobací, různých druhů a stupňů škol a s rozdílnou úrovní digitálních kompetencí… pro svůj profesní růst potřebují podrobnější, aktuální, a především více praktické informace, jak se každá kompetence projevuje, jakých úrovní nabývá, jak ji je možné rozvíjet, kde hledat další informace…“ (1)
Právě tyto konkrétní, praktické a aktuální informace zmíněná publikace a série článku pedagogům přináší a významně tak kompetenční rámec přibližuje každodenní práci učitelů. „Chápeme, že každý učitel je jiný, jeho předměty, metody, zkušenosti a kompetence jsou obtížně standardizované a jejich digitální část tvoří jen malou (byť věříme, že podstatnou) část kompetenčního profilu učitele. Vnímáme, že v českém prostředí (ale nejen v něm) chybí hlubší a systematické uchopení celé problematiky, které by skutečně pečlivě postupovalo po jednotlivých kompetencích a nepředstavovalo jen (náhodně) vybrané podklady pro celé kompetenční oblasti (2), uvádí v úvodu publikace autor Michal Černý.
Praktické informace v přehledné struktuře
Publikace DigCompEdu: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi vychází z rozdělení kompetenčního rámce od profesní a pedagogické kompetence učitele samotného k rozvíjení kompetencí žáků. Je členěna do šesti kapitol:
Každá z kapitol v sobě zahrnuje několik konkrétních aspektů digitální kompetence. Struktura všech kapitol je shodná, jednotlivé části jsou přehledně graficky členěné, což zvyšuje přehlednost publikace, usnadňuje čtenáři orientaci i hledání pasáží, k nimž by se chtěl vrátit.
V úvodní části každé kapitoly autor analyzuje důležité aspekty konkrétní kompetence, snaží se je zasadit do širšího rámce a propojit s teoretickým základem. Následují konkrétní vybrané nástroje (aplikace, programy, …) a tipy, jak lze s jejich využitím rozvíjet příslušnou digitální kompetenci. Autor následně přidává i anotované odborné zdroje, zpravidla jde o odkazy na zahraniční odborné studie k dané problematice, a v závěru každé tematické části přidává i konkrétní inspiraci do praxe, která je zasazená do tuzemských podmínek.
Na Metodickém portálu RVP.CZ vychází zároveň i série článků věnovaných jednotlivým dílčím digitálním kompetencím učitelů, které z publikace vycházejí a kopírují její strukturu. Pedagog tak získá konkrétní tipy a inspirace využitelné ve své praxi, ale i širší vzhled na smysl a význam dané digitální kompetence a její propojení s dalšími profesními a odbornými kompetencemi učitele.
Digitální kompetence a současná role učitele
Vědomí zmíněných souvislostí a vymezení digitální kompetence ve spektru pedagogických znalostí, dovedností a postojů může být v současné době rovněž užitečným příspěvkem v aktuálním diskurzu vyvolaným rychlým rozvojem umělé inteligence (AI), jenž s sebou přináší problematiku využití AI ve vzdělávacím procesu, nastoluje téma jejího vlivu na pedagogickou práci a potřebu ukotvení role učitele v měnícím se vzdělávacím prostředí. Michal Černý k tomu v rozhovoru pro Učitelské noviny (č. 15/23) říká: „Je zřejmé, že je nutná transformace. Musíme si uvědomit, že naší intelektuální krajinou jsou znalosti, které potřebujeme k tomu, abychom mohli o světě přemýšlet. Bez znalostí bychom přemýšlet nemohli, ale zároveň už vzdělávání nemůže být postavené jen na nich. Soutěž s Wikipedií, kdo zná více dat, událostí a jmen, nemůžeme nikdy vyhrát. To si musíme ve škole uvědomit a hledat ty věci, ve kterých vyhrávat pořád můžeme… Musíme stále více pracovat se sociálními dovednostmi, empatií, vyprávět a vytvářet příběhy a skrze ně rozumět světu, ve kterém žijeme… jde o posun těžiště. O to, co ověřujeme, hodnotíme, vnímáme jako důležité, nebo nedůležité. Jestli je důležitější znát letopočet bitvy u Kresčaku, nebo vědět, proč se do ní zapojili konkrétní aktéři a co to znamenalo pro kulturu a vývoj společnosti. Bez historického pozadí si neodpovím, ale samotné datum najde rychleji a lépe ChatGPT.“(3)
Publikace i seriál článků mají potenciál být užitečným, praktickým pomocníkem nejen učitelům různých aprobací, ale také vedení škol: Vždyť učitelé získávaní a zdokonalují své digitální kompetence podstatnou měrou na pracovišti. Ve škole využívají komunikační technologie, digitální pomůcky, výukové aplikace a další nástroje, jejichž pořízení se jen těžko obejde bez rozhodnutí vedení. Vedení školy má zásadní roli rovněž v plánování profesního, odborného růstu pedagogů a koneckonců jim svým rozhodnutím do značné míry umožňuje reálné absolvování řady vzdělávacích akcí, jež se konají v době výuky.
Autor, který působí jako vysokoškolský pedagog na Katedře Informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, však myslel i na školní metodiky a koordinátory ICT. V měsíčníku Řízení školy (č. 5/23) jejich roli v současné škole objasňuje takto: „Hovoříme-li o prohlubování digitálních kompetencí učitelů, domnívám se, že by se na úrovni školy mělo odehrávat v dialogu mezi učitelem, metodikem ICT a vedením školy. Řekl bych, že v této souvislosti jsme ještě nedokázali plně docenit roli metodiků ICT a jejich zapojení do školního managementu. Právě metodik ICT by měl ve škole patřit k lidem, kteří jsou schopní ostatní učitele motivovat, vzdělávat, zajišťují transfer digitálních technologií i kompetencí. Mohou pomoci didakticky i technicky. A mnohde zůstávají stále neviditelní. Anebo přetížení správou školní IT infrastruktury. To při současném stupni digitalizace škol podle mě není správné. ICT metodik by neměl být správcem sítě, jeho profese i úloha v dnešní škole je jiná.“ (4)
Online publikaci Michala Černého DigCompEdu: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi vydal Národní pedagogický institut ČR v roce 2023. Můžete si ji zdarma stáhnout ZDE. Sérii článků autora sledujte na Metodickém portálu RVP.CZ, jehož provozovatelem je rovněž NPI ČR.
Daniela Kramulová
květen 2023
Využité zdroje:
(1) Neumajer O. in Černý M.: DigCompEdu: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi, s. 5, NPI ČR 2023. (cit. 16. 5. 2023) Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/11418-digcompedu-digitalni-kompetence-ucitelu-od- teorie-k-praxi
(2) Černý M.: DigCompEdu: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi, s. 6, NPI ČR 2023. (cit. 16. 5. 2023) Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/11418-digcompedu-digitalni-kompetence-ucitelu-od- teorie-k-praxi
(3) Kramulová, D.: ICT revize: Nad publikací o digitálních kompetencích učitelů, UN č. 15/23, s. 20
(4) Kramulová, D.: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi – rozhovor, ŘŠ č. 5/23, s. 50
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.