Jednou z nejznámějších definic nadaných dětí je americká definice, která vznikla v sedmdesátých letech jako důsledek celospolečenské nutnosti začít se systematičtěji zabývat péčí o nadané žáky v USA. V roce 1972 byl požádán Sydney Marland, aby provedl širokospektrální šetření na amerických školách a zjistil, jakými způsoby pečují o nadané žáky. Průzkum tohoto školního inspektora nevyzníval v té době pro americké školy příliš pozitivně. V rámci šetření vznikla tato definice nadaných dětí:
"... jsou to děti, které jsou identifikovány profesionálně kvalifikovanými osobami jako děti s přednostmi význačnými pro schopnost vysokého výkonu. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a služby nad rámec běžně poskytovaných klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Děti schopné vysokého výkonu zahrnují ty, které demonstrují prospěch anebo potenciál v jakékoliv jedné či více z těchto oblastí:
- všeobecné intelektové schopnosti,
- specifická/jednotlivá akademická způsobilost,
- kreativní a produktivní myšlení,
- schopnosti vůdcovství,
- výtvarné umění,
- psychomotorické schopnosti." (Davis, Rimm, 1998).
Intelektové nadání také disponuje možnostmi velmi exaktního měření. Psychologické testy zjišťující intelektový výkon (inteligenční testy) jsou nejprobádanější složkou psychometrických metod vůbec (Fontana, 1995). Inteligenční testy mají za sebou stoletou historii a výzkum v této oblasti velmi pokročil. Od prvních testů A. Bineta uplynulo zhruba 100 let a inteligence je dnes chápána v daleko širším rámci. Hovoří se stále více o "struktuře" inteligence než o jednolité globální schopnosti, která by inteligenci vymezovala. Přesto je však v současné době odborníky doporučována širší strategie identifikování nadaných dětí, než jen administrace individuálního standardizovaného inteligenčního testu. Odborníci se shodují na tom, že identifikace by neměla být jednorázová činnost. V ideálním případě by měla identifikace probíhat v několika etapách.
Renzulli a Reis navrhují čtyři etapy identifikace (Davis, Rimm, 1998):
- Navržení na základě výsledku testu. Žák může být navržen mezi nadané po absolvování standardizovaného inteligenčního nebo výkonnostního testu.
- Navržení učitelem. Po prvním kroku by měla následovat konzultace s učitelem, který žáka dobře zná, nejlépe s třídním učitelem.
- Alternativní cesty. Do této kategorie spadají nominace dalších osob, které žáka dobře znají. Mezi takové osoby mohou patřit např. rodiče, vrstevníci, ale také osoby navržené samotným žákem, který je identifikován. Tím se nemyslí, že by žák musel nutně sám sebe vnímat jako nadaného, ale může se např. přihlásit do nějaké soutěže či olympiády; sám bez nucení okolí. Tato kategorie zahrnuje také výsledky testu tvořivosti.
- Závěrečný návrh (bezpečnostní krok). Do této kategorie spadají návrhy ostatních učitelů. Tento krok byl vytvořen z důvodu, že nominace jedním učitelem by mohla být zabarvena osobním preferováním určitého žáka. Po oběhu návrhů všemi předešlými kroky, je seznam navržených žáků předložen právě ještě dalším učitelům.
Nadané děti mají svá charakteristická specifika. Jejich výčet se různí v pojetí jednotlivých autorů. Pro ilustraci uvádím přehled dle S. Winebrennerové (2001), která charakterizuje nadané žáky ve dvou ohledech:
1. V pozitivním ohledu
- jsou extrémně vyspělí v jakékoliv oblasti učení a výkonu;
- vykazují asynchronní vývoj; mohou být významně napřed v některých oblastech a v jiných oblastech vykazovat věkově adekvátní nebo dokonce opožděný vývoj (např. dokáží číst již ve třech letech, ale ještě v pěti letech si nedokáží zavázat tkaničky u bot);
- mají na svůj věk širokou slovní zásobu a vyspělý verbální projev;
- mají neuvěřitelnou paměť;
- některé věci se naučí neobyčejně rychle a bez pomoci druhých;
- zvládají složitější myšlenkové operace než jejich vrstevníci;
- vykazují schopnost práce s abstraktními myšlenkami, s minimem konkrétní zkušenosti pro pochopení;
- vidí jasně vztahy příčiny a následku;
- vidí vzorce, vztahy a souvislosti, které jiní nevidí;
- vždy přicházejí s "lepšími způsoby" řešení věcí; navrhují je spolužákům, učitelům a dalším dospělým - ne vždy vhodným způsobem;
- dávají přednost komplexním a náročným úkolům;
- jsou schopni přenášet své vědomosti do nových situací a řešení problémů;
- chtějí se podělit o vše, co vědí;
- jsou zvědaví ve všem, co se děje okolo nich a kladou nekonečné otázky;
- jsou nadšení a ostražití pozorovatelé;
- jsou horliví, někdy extrémně citliví či vznětliví; dokáží být zcela pohlceni aktivitami či myšlenkami;
- mají často mnoho (neobvyklých) zájmů, koníčků a sbírek;
- jsou silně motivováni dělat věci, které je zajímají; tyto věci dělají vlastním, osobitým způsobem;
- raději pracují nezávisle, někteří dokonce samostatně;
- mají ohromnou míru energie;
- mají cit pro krásno a lidské pocity, emoce a očekávání;
- mívají zvýšený smysl pro spravedlnost, morálku a fair play;
- zajímají se a vnímají osobně globální problémy;
2. V negativním ohledu
- odmítají práci nebo pracují nedbale;
- jsou nervózní při tempu práce třídy, které považují za nedostatečně aktivní nebo když nevidí jasný pokrok práce;
- protestují proti rutinní a předvídatelné práci;
- ptají se na choulostivé otázky; vyžadují zdůvodnění, proč se mají věci dělat určitým způsobem;
- odmítají určování práce a příkazy;
- sní v průběhu dne;
- ovládají třídní diskuse;
- bývají panovační k učitelům i spolužákům;
- jsou netolerantní k nedokonalosti vůči sobě i ostatním;
- jsou přecitlivělí vůči kritice, snadno se rozpláčí;
- odmítají se podřídit;
- odmítají kooperativní učení;
- "hrají divadlo" a ruší spolužáky;
- mohou se stát "třídním šaškem";
