Další vzdělávání učitelů v oblasti ICT

Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) vychází ze zákona 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících a z vyhlášky 317/2005 Sb. o DVPP, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Zjednodušeně řečeno, požádat o akreditaci vzdělávacího programu může organizace, která splní požadované kvalifikační předpoklady a jejíž vzdělávací programy projdou posuzováním akreditační komise ministerstva. Důvodem vzdělavatelů pro podání žádosti o udělení akreditace je možnost škol hradit takto akreditované vzdělávání pedagogických pracovníků z prostředků státního rozpočtu (případně z rozpočtu EU), které jsou za tímto účelem školám k dispozici.

Pro zajímavost je možné citovat z výroční zprávy České školní inspekce za školní rok 2010/2011 [4], ze které vyplývá, že průměrná částka na jednoho pedagogického pracovníka určená na DVPP byla v roce 2010 pro mateřské školy 537 Kč, pro základní školy 715 Kč a pro střední školy 472 Kč. Oproti předchozímu roku se fakticky jednalo v průměru o pokles na polovinu. Nutno dodat, že nemalá část vzdělávání je v době financování ze strukturálních fondů Evropské unie hrazena právě z těchto zdrojů. Část škol tak faktický pokles financí ze státního rozpočtu určených na DVPP zatím nepocítila.

Jakožto člen akreditační komise DVPP, který se několikrát do roka pečlivě seznamuje se stovkami předložených žádostí o akreditace, jsem se rozhodl uskutečnit malý průzkum. Zajímalo mne, jaké typy vzdělávacích programů v oblasti informačních a komunikačních technologií (ICT) žadatelé k akreditaci předkládají, a tedy i následně učitelům nabízejí. Takové zjištění může být zajímavé jak pro tvůrce vzdělávací politiky, tak pro samotné organizace, které DVPP nabízejí.

Mezi odborníky na technologie ve vzdělávání dlouhodobě převládá názor, že zatímco na základní uživatelské dovednosti a dovednosti k ovládání software je zaměřeno větší množství vzdělávacích programů, metodiku využití moderních technologií ve vzdělávání nabízí jen velmi málo vzdělávacích organizací. Zatímco první skupina kurzů byla primárním cílem Státní informační politiky ve vzdělávání (SIPVZ) v letech 2001-2006 a takovýmto vzděláváním prošlo velké množství pedagogů, kurzů vyššího typu nabízejících již konkrétní didaktické a metodické postupy, jak daný vzdělávací hardware, software či on-line službu použít s žáky pro podporu učení, je stále značný nedostatek.

V této souvislosti je opět vhodné citovat výroční zprávu ČŠI z kapitoly věnované základním školám, která uvádí, že práce s ICT byla „…soustředěna především v předmětu ICT, v ostatních předmětech pracují pedagogičtí pracovníci s ICT více v přírodovědných předmětech, ve společenskovědních předmětech a v ČJ, avšak převážně bez aktivního zapojení žáků. Přímá práce žáků s ICT ve výuce se vyskytla nejčastěji v matematice (8,2 % hodin).“ Aktivní přímá práce všech žáků s ICT (kromě informatických a ICT předmětů) byla zaznamenána v 4,5 % na ZŠ a 8,3 % hodin na SŠ. To fakticky znamená, že na počítač si ve škole „sáhne“ kromě informatiky každý žák ZŠ průměrně každou dvaadvacátou hodinu, tedy cca něco málo přes jednu vyučovací hodinu týdně.

Průzkum předkládaných nabídek DVPP v oblasti ICT

Komise DVPP MŠMT má 25 členů a schází se pětkrát do roka, ve školním roce tedy každý druhý měsíc. Z organizačního hlediska je komise rozdělena do několika subkomisí. Členům subkomise ICT jsou přidělovány žádosti, které směřují k rozvoji ICT gramotnosti pedagogů, případně žádosti, které se významněji problematiky technologií dotýkají.

Akreditační komise zkoumá předloženou žádost na základě kritérií, resp. jednotlivých náležitostí žádosti. Ty jsou uvedeny na webu MŠMT v sekci věnované akreditacím. MŠMT také zveřejnilo na svých stránkách článek Důležitá upozornění - časté chyby v žádostech, který má žadatelům o akreditace vzdělávacího programu pomoci při jejich zpracování. O některých problémech spojených s akreditací studia k výkonu funkce ICT koordinátora jsem psal v článku ICT koordinátor a studium k výkonu této funkce [2]. Jiné vodítko, nežli vyplněný formulář žádosti, k dispozici komise pro posuzování bohužel nemá. Může samozřejmě čerpat z veřejně dostupných zdrojů, typicky webových stránek organizace. Nelze tedy s jistotou konstatovat, že obsah žádosti je v konečném důsledku realizován v té podobě, v jaké je formulován v žádosti.

Za účelem rozdělení žádostí dle obsahové náplně do kategorií jsem vycházel z typologie předkládané Ivanem Kalašem [1], kterou jsem pro potřeby regionálního školství upravil do těchto čtyř kategorií:

Použitá kategorizace vzdělávacích programů

Je nutné upozornit na skutečnost, že takto pojatá typologie jednoznačně nevyznačuje ostré hranice mezi jednotlivými kategoriemi, kategorie mají nezřetelný předěl. Jednoznačné zařazení některých vzdělávacích programů do konkrétní kategorie nebylo jednoduché, často bylo nutné opakovaně a detailně studovat vzdělávací obsah a vzdělávací cíl programu.

Hodnocení žádostí probíhalo v dubnu 2012 a do zkoumaného vzorku byly zahrnuty všechny žádosti, které subkomise ICT v dubnovém jednání posuzovala. Jedná se celkem o 265 vzdělávacích programů, které předložilo 52 žadatelů. Tento vzorek, který přibližně odpovídá jedné pětině všech vzdělávacích programů za kalendářní rok, lze považovat za reprezentativní, nicméně jistě by bylo vhodné vstupní data rozšířit i o žádosti projednávané v dalších jednáních komise. Specifickým trendem, který se podepisuje na skladbě žádostí předložených na toto jednání komise, jsou probíhající projekty EU peníze základním a středním školám financované z evropského sociálního fondu a rozpočtu ČR.

Pro zjištění bližších informací o vazbě mezi poskytovateli vzdělávacích programů a typem kurzů byli žadatelé o akreditaci rozděleni dle právní formy a charakteru zřizovatele do čtyř kategorií:

• škola (MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) – 19 %;
• příspěvková organizace MŠMT či kraje (NIDV, KVIC, DDM, středisko služeb školám) – 19 %;
• nevládní a nestátní organizace, nezisková organizace (o. p. s., o. s. atp.) – 19 %;
• komerční společnost (a. s., s. r. o., OSVČ atp.) – 43 %.

Není příliš překvapivé, že největší podíl na žádostech mají komerční společnosti (43 %), zatímco ostatní typy organizací, tedy školy, nestátní a příspěvkové organizace, jsou zastoupeny proporčně shodně (19 %).

Rozložení vzdělávacích programů do jednotlivých kategorií

Mnohem zajímavější je rozložení vzdělávacích programů dle kategorizace uvedené výše. Trendem, který je zachycen na tomto grafu, je poměrně široká nabídka programů pro rozvoj základních a mírně pokročilých ICT dovedností, které společně představují 83 % všech programů. Oproti situaci, která panovala v době realizace Státní informační politiky ve vzdělávání, je patrný posun od základních (funkčních) ICT dovedností k produktivním a mírně pokročilým. Toto zjištění bylo pro realizátora průzkumu jistým překvapením, protože právě kritika zúžené nabídky vzdělávacích programů zaměřených především na základní funkční ICT dovednosti je mezi odborníky poměrně častá. Na druhou stranu je z grafu patrné, že pouze 17 % žádostí je zaměřeno na inovativní a tolik potřebné pedagogické dovednosti práce s ICT.

Na dalším grafu je zobrazeno nejzajímavější zjištění průzkumu. Zachycuje rozložení žádostí o akreditace do kategorií dle jednotlivých žadatelů. Nejdůležitější zjištění interpretované grafem lze formulovat takto. Zatímco komerční společnosti nabízejí pedagogům především vzdělávací programy základních a mírně pokročilých úrovní, programy zaměřené na pokročilé a inovativní využití ICT jsou nejčastěji nabízeny školami. Toto tvrzení je však nutné vnímat pouze jako relativní, protože do nejvyšší kategorie inovativních programů spadají pouze 2 % všech žádostí. Je jich tedy velmi málo. Potvrzuje se tak tvrzení profesora Kalaše, že vzdělávací programy pro pokročilé inovátory jsou spíše zbožným přáním teoretiků nežli realitou a špičkové know-how je zatím schované jen v několika špičkových školách [1].

Bez relevantního podložení statistickým vzorkem, ale s jistým vhledem do personálního zastoupení pozic lektorů lze také usuzovat, že inovativnější vzdělávací programy pořádané firmami a státními a krajskými organizacemi jsou častěji vedeny lektory, kteří zároveň souběžně působí jako pedagogičtí pracovníci v některé škole, nežli lektory, kteří se na vzdělávání učitelů specializují ve firmě nebo nějaké neškolské vzdělávací instituci. Jednoduše řečeno, inovace vzdělávání častěji vznikají přímo ve školách. Takový závěr je celkem logický, protože konkrétní podmínky pro zkoumání a experimentování s žáky jsou ve školách nejvhodnější. Možná by toto zjištění mohlo být i pro vás určitým vodítkem při výběru vhodného kurzu. 

Zařazení žádostí o akreditaci do jednotlivých kategorií dle skupin jednotlivých žadatelů

Příklady vzdělávacích programů se zajímavým obsahem

Výběr ze žádostí o akreditace DVPP MŠMT v oblasti ICT předložené akreditační komisi jednající v únoru a dubnu 2012:

• AV Media, a. s.: Úvod do metodiky práce s digitální třídou
• Centrum celoživotního vzdělávání, Přírodovědecká fakulta Ostravské univerzity v Ostravě: Využití vzdělávacích programů pro práci s dětmi v mateřské škole
• DRUVT COMP, s. r. o.: Experiment ve výuce přírodovědných předmětů s PASCO
• Eduwork: Už nechci nosit domů sešity - Google Apps, Vytváření online aplikací v ZOHO Creatoru
• KVIC Nový Jičín: Legislativa spojená s provozem ICT ve škole
• NIDV: Hodnocení DUMů z hlediska použitelnosti, metod a forem, Tablet - nová technologie interaktivního vzdělávání, Zeměpis a ICT - Geocaching, Zeměpis a ICT - Googel Earth
• Občanské sdružení Studnice: Počítačová bezpečnost v prostředí školy, Využití bezplatných a volně šiřitelných ICT aplikací ve výuce
• Obchodní akademie Prostějov: Příprava žákovského projektu s využitím Cloud computingu
• Středisko služeb školám a zařízení pro DVPP Brno: Dobré nápady pro výuku informatiky na 1. stupni ZŠ, Multimediální prvky ve výuce matematiky, Tablet jako pomocník učitele, Využití tabletů ve výuce na ZŠ a SŠ, Využití ICT pro žáky s SPU

Vzdělávací programy je možné vyhledávat v databázi DVPP.

Poznámka: Text byl původně publikován na webu KVIC Nový Jičín zde.

Literatura a použité zdroje

KALAŠ, Ivan. Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 2011. ISBN 978-5-905175-03-9.

NEUMAJER, Ondřej. ICT koordinátor a studium k výkonu této funkce [online]. 2008. [cit. 2012-06-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1795/ICT-KOORDINATOR-A-STUDIUM-K-VYKONU-TETO-FUNKCE.html.

RAMBOUSEK, V. Výzkum informační výchovy na základních školách. 1. vyd. Plzeň: Koniáš, 2007. 360 s. ISBN 80-86948-10-2.

Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2010/2011 [online]. 2012. [cit. 2012-06-08]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CSI-za-skolni-rok-2010-2011.