Čtenářská gramotnost a výukové aktivity v českých školách

Jak by mělo vypadat prostředí a výuka ve školách, aby se podařilo zvýšit úroveň čtenářské gramotnosti žáků a abychom v mezinárodních výzkumech zaujímali napříště přední místa? Krátká a jasná doporučení bohužel neexistují. Zpracování jednoduché metodické příručky s poučkami a nesourodými postupy, jejichž dodržování by se po učitelích důsledně vyžadovalo, by mohlo způsobit více škody než užitku. Přesto lze v českém vzdělávání vytipovat některé momenty, které se na výkonu českých žáků v testech čtenářské gramotnosti více či méně podepsaly. Pokusme se ukázat některé výukové metody, které by čtenářskou gramotnost našich žáků pomohly zvýšit.

Obsah a podoba úloh v testech čtenářské gramotnosti PISA byly pro české žáky poměrně neobvyklé. Aktivity v hodinách českého jazyka na našich školách se sice zaměřují na formulování hlavní myšlenky literárních děl a na hovor o záměrech autorů, avšak aktivní práce s textem, tak jak ji vyžadovaly úlohy testu PISA, se na našich školách dosud příliš nevyskytuje. Tomu odpovídají i výsledky v jednotlivých oblastech: nejlepší byly v oblasti interpretace textu, nejhorší pak v získávání informací a jejich propojování s vlastními znalostmi nebo v posuzování formy a obsahu textu.

Přemíra učiva, memorování

Vzdělávání na všech stupních je dosud velmi teoretické a maximalistické. O přílišném důrazu na znalosti hovoří mimo jiné i Česká školní inspekce, podle níž jsou ve výuce na základních školách plněny poznatkové cíle vzdělávacích programů. Dále učitelé chybně zařazují do výuky veškeré učivo z učebnic, tedy i učivo rozšiřující, informativní a ilustrující a vyžadují jeho úplnou znalost. Stále se však nedaří dostatečně rozvíjet komunikativní schopnosti a dovednosti žáků. Předmětem průběžného hodnocení žáků (nejenom v českém jazyce) bývají podle ČŠI znalosti získané memorováním, k hodnocení praktických dovedností dochází málokdy. Nutno dodat, že tento způsob výuky a hodnocení je bohužel posilován stávajícím charakterem přijímacích zkoušek jak na střední, tak i později na vysoké školy, založených často na testech encyklopedických znalostí. Je přirozené a pochopitelné, že se školy snaží dělat maximum pro to, aby jejich žáci v takových testech obstáli. To, jak odlišný je přístup k jazykovým kompetencím v české výuce a ve výzkumu PISA, ilustruje i srovnání hodnocení našich žáků v hodinách českého jazyka a v testu PISA: ačkoli je zde určitá míra souladu, přesto se mezi nejúspěšnějšími absolventy testu PISA (těmi, kdo dosáhli nejvyšší úrovně způsobilosti) vyskytuje více než pětina žáků, jejichž prospěch v českém jazyce je ve škole hodnocen trojkou, a objevuje se zde dokonce i určitý počet čtyřkařů (2 %). Naopak 2 % jedničkářů a 14 % dvojkařů dosáhly maximálně "prostřední" úrovně způsobilosti v testu čtenářské gramotnosti PISA.

ČŠI dále upozorňuje na výrazné hranice mezi výukou mluvnice, slohovým výcvikem a literární výchovou na 2. stupni základních škol, čímž je v osvojování a používání jazyka omezováno přirozené propojení gramatických, stylistických a literárních prvků. Podle inspekce se stále opakují případy přeceňování významu mluvnického učiva na úkor čtení s porozuměním a rozvoje komunikativních dovedností.

Někteří čeští odborníci, kteří se sledováním čtenářské gramotnosti, možnostmi jejího rozvoje a světovými trendy dlouhodobě zabývají, jdou ve svém kritickém pohledu na stávající podobu výuky v českých školách mnohdy ještě dále. Tito odborníci čerpají své zkušenosti z dlouhodobého a intenzivního kontaktu se školami a s učiteli českého jazyka zejména při jejich proškolování v moderních vyučovacích metodách. Podle jejich názoru se v hodinách českého jazyka věnuje neúměrná pozornost výuce a neefektivnímu procvičování gramatiky, popisu jazykového systému a ovládnutí lingvistické terminologie, zatímco je dlouhodobě podceňován význam ústního i písemného vyjadřování a porozumění textům; v rámci literární výchovy se žáci učí zpaměti seznamy děl a jejich autorů, aniž by díla četli. Učitelé téměř opomíjejí přípravné aktivity před čtením textu, které rovněž napomáhají jeho pozdějšímu porozumění, ve výuce pak používají čítanky s úryvky z děl, žáci však nejsou dostatečně vedeni k tomu, aby si navykli číst díla celá. Ve většině zemí je přitom běžnou praxí důkladné přečtení jednoho literárního díla a následné přemýšlení o něm, nebo dokonce jeho rozbor a posouzení s důrazem na vlastní porozumění a propojení znalostí a zkušeností z jiných oblastí. V české výuce se s takovou aktivitou setkáváme spíše výjimečně. Náročnější čtenářské aktivity jako posuzování, syntéza nebo hodnocení nejsou většinou považovány za úkol výuky jazyka a z důvodu kvantity probíraného učiva na ně není čas.

Frontální výuka versus individuální přístup

Výuka v českých školách většinou nepočítá s přílišnou aktivitou a kreativitou žáků. V České republice je ve srovnání s ostatními zkoumanými zeměmi nejvíce zastoupena frontální výuka (TIMSS-R Videostudy, 1999), která zde představuje téměř tři čtvrtiny vyučovacího času. Málo obvyklá je skupinová práce žáků, drtivou většinu času pracují děti izolovaně, pouze minimum času tráví prací ve dvojicích nebo ve skupinách. Podle ČŠI jsou v hodinách českého jazyka (nejen) málo zařazovány kooperativní metody učení, a zejména ve vyšších ročnících se nedaří dostatečně uplatňovat optimální proporce mezi edukační činností učitelů a vlastní aktivní poznávací činností žáků. V hodinách, které čeští inspektoři sledovali v loňském školním roce, stále převažoval (přes mírné zlepšení oproti předchozímu roku) stereotypní styl výuky s dominantním postavením učitele i s jeho častým negativním důsledkem - menší podporou aktivity a tím i rozvoje vědomostí a dovedností žáků, a to zejména v 5. - 9. ročníku. Frontální výuka a jednostranný důraz na reprodukci poznatků není pro mnoho talentovaných, ale i slabých žáků motivující, a navíc izoluje samotného učitele, nevede ho k propojování poznatků z jiných předmětů, a tudíž ani ke spolupráci s ostatními učiteli. Přitom čtenářská gramotnost je kompetencí, která po takovém přístupu přímo volá.

Důležitým faktorem výuky, který i v mezinárodním měřítku ovlivňuje rozvoj čtenářské gramotnosti, je individuální podpora žáků ze strany učitele a očekávání, že všichni žáci dosáhnou přijatelných výsledků. V případě čtenářské gramotnosti a výzkumu PISA měli žáci možnost konkrétně vyjádřit, jak často učitel projevuje v hodinách českého jazyka zájem o pokrok každého z žáků, do jaké míry dává žákům příležitost vyjádřit vlastní názory, pomáhá žákům s jejich prací, nepokračuje ve výkladu, dokud všichni žáci učivu neporozumí, pomáhá žákům s učením. Česká republika patří k zemím, kde se podle výsledků PISA dostává žákům druhé nejmenší podpory ze strany učitele. Tato situace bohužel charakterizuje i výuku jiných předmětů, což dokládají nejen výsledky mezinárodních výzkumů, ale i výroční zpráva ČŠI, která uvádí: "S rostoucím počtem žáků ve třídách se individuální přístup učitelů zpravidla postupně vytrácí. Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami se často omezuje jen na ohleduplnější finální hodnocení žáků se specifickými poruchami učení či integrovaných mentálně postižených žáků. Speciální metody práce jsou promyšleně používány málo, častěji spíše při selektivně organizované výuce. Převažující frontální metody výuky poškozují žáky se speciálními potřebami, ale neslouží ani talentovaným žákům, o něž školy pečují jen nárazově."

V tomto ohledu existují samozřejmě značné rozdíly mezi jednotlivými školami, a výsledky výzkumu PISA 2003 dokonce naznačují mírné zlepšení oproti roku 2000. Přesto však míra individuální podpory žáků ze strany učitele v České republice stále zůstává pod průměrem zemí OECD. Český učitel spíše spoléhá na samostatnou a domácí přípravu žáků. Čeští žáci přitom pociťují výuku mateřského jazyka jako relativně nenáročnou. Z toho plyne zajímavý závěr: ačkoli čeští žáci obecně tvrdí, že jim učitelé ve výuce nepomáhají, zároveň říkají, že na ně mají velmi nízké nároky. To vypovídá nejspíše o nedostatku individuální péče o jednotlivé žáky a naopak o univerzálním přístupu ke všem žákům, který je pro výuku v českých školách typický.

Mezipředmětové dovednosti

Jednou z výukových metod, která rozvíjí právě propojování poznatků, je výuka mezipředmětových dovedností, dovedností potřebných k propojování znalostí získaných v různých oblastech, k propojování souvislostí a k efektivnějšímu učení. Na prvním stupni je velkou výhodou, že jsou děti ve všech předmětech vyučovány jedním učitelem, který si takovou výuku sám naplánuje a dále sleduje. Učitelka, která usiluje o rozvoj čtenářských dovedností svých žáků v rámci českého jazyka, jej jistě neopomene sledovat i v ostatních předmětech nebo v nápaditých doprovodných akcích, které přinášejí to nejlepší propojení s reálným životem (návštěvy knihoven, internetových klubů, besedy s místními autory, knihovníky). Přesto jsou aktivity českých učitelů na 1. stupni základních škol relativně málo pestré a většinou jsou používány jednotně, tedy bez ohledu na konkrétní dovednosti jednotlivých žáků (IEA PIRSL, 2001). Výuka na 1. stupni se omezuje převážně na čtení žáků nahlas (překvapivě zejména v hodinách mladých učitelů), které je doplňováno učitelovým vysvětlováním neznámých slov v textu. Čtení nahlas se přitom vylučuje s individuálním přístupem k žákům různé úrovně čtenářských dovedností. Navíc se prokázal pozitivní vliv čtení potichu ("pro sebe") na celkovou úroveň čtenářské gramotnosti desetiletých žáků. Čeští učitelé na 1. stupni základních škol, ve srovnání s učiteli v jiných zemích, dávají žákům málokdy možnost číst v rámci výuky knihu podle jejich vlastního výběru.

Učitelé 2. stupně a středních škol dosud nejsou zvyklí spolupracovat a sdílet své vize, což také často uvádějí jako překážku v rozvoji takových metod. Příkladem postupu při výuce mezipředmětových dovedností může být třeba sjednocení učitelů v přístupu, jak žáky naučit správně zapisovat poznámky. Psaní poznámek je důležité pro všechny vzdělávací oblasti, žáci se je však učí v každém předmětu jinak, což je pro řadu z nich matoucí a ztrácí se tím drahocenný čas, který by mohl být využit jiným užitečným způsobem. Při výuce mezipředmětových dovedností v některých zemích je běžné, že se učitelé sjednotí na tom, jaké znaky mají mít dobře psané poznámky (hlavní myšlenku, body, které hlavní myšlenku podrobněji rozpracovávají, zkratky, symboly) a následně tuto dovednost s dětmi nacvičují a společně s nimi hodnotí. Podobný proces učitelé uplatňují např. na dovednosti diskuse. Pokud učitelé zjistí, že se žáci vzájemně neposlouchají, nezajímají se o názory druhých do hloubky, nejsou schopni vidět souvislosti mezi jednotlivými sděleními, postupují stejně jako v případě psaní poznámek: vymezí znaky diskuse, rozvíjejí myšlenky, které se v diskusi objeví, kladou doplňující otázky a propojují jednotlivé názory a sdělení. Naučí-li se žáci takovému přístupu a dovednostem při psaní poznámek a komunikaci, je pro ně mnohem snazší uplatňovat takové postupy i při práci s textem.

Dalším příkladem metody rozvíjející schopnost propojování poznatků, která je ve vyspělých zemích běžně využívána, je projektové vyučování, které namísto frontální výuky klade důraz na aktivní, zkušenostní učení zaměřené na žáky. Projektové vyučování využívá přirozené touhy žáků po vědění, pracuje s jejich schopností plnit důležité úkoly a s jejich potřebou být bráni vážně, čehož lze dosáhnout, postavíme-li je do centra učebního procesu. Učitel není při projektové práci žáků autoritativním zadavatelem a určovatelem postupu, ale ani pasivním pozorovatelem. Je žákům partnerem a průvodcem, který zdůrazňuje provokativní témata a otázky, které žáky navádějí k hlubšímu přemýšlení nad důležitou problematikou. Projektem může být v případě rozvoje čtenářské gramotnosti např. četba a následné zpracování náročnějšího literárního díla.

V českých školách je dosud nedostatečně zohledňována skutečnost, že žáci by k rozvoji různých dovedností měli používat celou škálu mezipředmětových dovedností. Jedním z aspektů těchto dovedností jsou strategie učení. České žáky (stejně jako německé, maďarské nebo italské) charakterizuje důraz na cílené učení, kdy si ujasňují, co všechno se musí naučit, zjistit, čemu stále nerozumějí, a ověřovat, zda si vše naučené pamatují. V menší míře používají čeští žáci strategii pamětního učení a ti, kteří jej využívají více, dosáhli v testech PISA spíše horších výsledků. Protikladem pamětního učení je strategie hledání souvislostí mezi studovanou látkou a poznatky získanými odjinud. Žáci, kteří využívají tuto studijní strategii, propojují poznatky z různých předmětů, hledají jejich využitelnost v praktickém životě, dávají do souvislosti nové poznatky s tím, co již znají a ubezpečují se, že si pamatují ty nejdůležitější věci. Podle výsledků výzkumu PISA je Česká republika zemí, kde používání této strategie vede k jednomu z největších nárůstů úspěšnosti v testu čtenářské gramotnosti. Tato strategie se však příliš neslučuje s výše popsanou frontální výukou izolovaných předmětů, kdy se jednotliví učitelé upínají pouze k dané oblasti a nesnaží se o komunikaci a spolupráci se svými kolegy za účelem alespoň minimálního propojení poznatků (což je aktivita běžná ve všech vyspělých vzdělávacích systémech).

Zaujetí pro četbu

Výzkum PISA odhalil ještě jeden faktor, který může mít na úroveň čtenářské gramotnosti žáků významný vliv. Je jím zaujetí žáků pro čtení. Dokonce se zdá, že sociálně nevýhodné postavení některých žáků lze zmírňovat a kompenzovat právě snahou o jejich maximální zaujetí pro čtení. Ukazuje se totiž, že pro dosažení vysoké úrovně čtenářské gramotnosti je celkově výhodnější být zapáleným čtenářem ze znevýhodněného socioekonomického zázemí než pocházet ze zvýhodněného rodinného prostředí, ale nemít o čtení zájem. V dnešní situaci, která dává značnou volnost učitelům v tom, jakým způsobem budou své žáky vyučovat, je výchova žáků k aktivnímu a motivovanému čtenářství (zejména těch, kteří pocházejí ze znevýhodněného socioekonomického prostředí) jistě jedním z možných a klíčových způsobů, kterým lze zvyšovat úroveň jejich čtenářské gramotnosti.

Relativně malé zaujetí českých žáků pro čtení, typické zejména pro chlapce, je patrné již na 1. stupni základních škol, kde byla zjištěna vůbec nejnižší obliba čtení mezi 35 zkoumanými zeměmi (PIRLS 2001). Menší zájem chlapců o četbu potvrdil i výzkum PISA, který rovněž zjišťoval vztah žáků k četbě, a to na konci povinné školní docházky. V České republice se zaujetí patnáctiletých žáků pro čtení ukázalo v mezinárodním srovnání jako průměrné, ovšem jeho souvislost s výsledky žáků v testu čtenářské gramotnosti je relativně silná. Čím různější zdroje textů žáci vyhledávají, tím se jejich výsledky v testu čtenářské gramotnosti zlepšují. Školy by proto neměly jednoznačně upřednostňovat např. čtení knih před čtením jiných materiálů. Zatímco knihy rozvíjejí složky čtenářské gramotnosti vyžadující přemýšlení o textu, jiné zdroje, jako jsou kratší a nesouvislé texty, zase stimulují jiné schopnosti, jako je např. vyhledání informace. Povzbuzování žáků, aby četli takové texty, které jsou jim blízké, může představovat efektivnější způsob, jak zvyšovat jejich čtenářskou gramotnost, než je nutit do čtení náročné literatury za každou cenu a ostatní zdroje podceňovat.

Narativní metoda

Zaujetí pro četbu je nutné rozvíjet již v raném věku, při výuce prvopočátečního čtení. Ke zvyšování zaujetí žáků pro čtení lze využívat mnoha různých prostředků. Důležité je zprostředkovávat žákům nejrůznější typy textů, nejen z hlediska jejich náročnosti a rozšířenosti, ale také s ohledem na jejich individuální preference. Na 1. stupni se prokázala významná souvislost úrovně čtenářské gramotnosti žáků s využíváním dětských (a také delších) knih při výuce. Přitom tento materiál je českými učiteli využíván pouze jako doplňkový. Pro rozvoj zaujetí žáků pro čtení se např. v severských zemích dobře osvědčuje využívání příběhů (zapsaných do textů), které vytvořily samy děti. Tato tzv. narativní metoda, založená na vyprávění příběhu, děti učí, že chtějí-li samy něco sdělit, musí vyjádřit svou myšlenku prostřednictvím řeči, písma nebo obrázku. Ve finských školách (finští žáci dosáhli v testech PISA nejlepších výsledků) je např. mezi žáky oblíbenou aktivitou vyprávění krátkého příběhu, který učitel zapíše, starší žák ho přeloží do angličtiny a žák, který příběh vyprávěl, jej doplní vlastní ilustrací. Příběhy jsou vyvěšovány v prostorách tříd a škol a děti se k nim velmi rády vracejí, což zvyšuje jejich zaujetí pro čtení. Navíc každý příběh vyžaduje po žákovi rozmyšlení hlavního sdělení předem, využití textu pro jeho přímé sdělení, výběr vhodných jazykových prostředků a vyjádření důležité myšlenky nebo momentu obrázkem. To vše kromě zaujetí pro čtení rozvíjí bezesporu i úroveň žákovy schopnosti práce s textem.

Práce s internetem

K rozvoji dovedností v oblasti práce s textem přispívá, jak již bylo řečeno, přístup k nejrůznějším textovým materiálům. Mezi takové zdroje patří dnes neodmyslitelně i internet, který je zdrojem textových materiálů nejrůznějšího druhu a pro určitou část žáků je zároveň velmi atraktivní. Práce s internetem je spojená s dovedností cíleně vyhledávat informace a s nácvikem orientace v kratších a nesouvislých textech. Ve srovnání s žáky z jiných zemí pracují čeští žáci s internetem mnohem méně, a to jak doma, tak i ve škole a jeví o něj i menší zájem, což souvisí s jejich relativně nízkým sebevědomím z hlediska vlastních schopností tyto technologie využívat. Možností, jak využít internet ve výuce a zároveň rozvíjet různé složky čtenářské gramotnosti, je přitom mnoho. Inspirace a nápady pro výukové aktivity jsou u nás poměrně dobře a zajímavě zpracovány a jsou učitelům dostupné (www.mujnet.cz).

Vzdělávání učitelů

Je obtížné vyžadovat po učitelích, aby v žácích rozvíjeli čtenářskou gramotnost a mnohé další kompetence, když jim samotným se nikdy takovéto výuky ani přípravy na podobnou výuku nedostalo a mnozí nejsou sami na takovou práci s textem, jakou představují úlohy zjišťující úroveň čtenářské gramotnosti, zvyklí. Vzdělávání učitelů lze proto při snahách o zlepšení výsledků našich žáků považovat za klíčový moment. K pochopení pojetí výuky směřující k rozvoji čtenářské gramotnosti však nestačí studium jedné publikace ani půldenní školení. V současné době již existují některé kvalitní a mezi učiteli populární dlouhodobější kurzy a programy některých neziskových organizací (např. RWCT, Začít spolu), které vedou právě k pochopení podstaty změny v dosavadním pojetí výuky na českých školách a k rozvoji takové dovednosti, jakou je např. čtenářská gramotnost. Další vzdělávání učitelů organizované prostřednictvím pedagogických fakult (a donedávna prostřednictvím pedagogických center) je však dosud založeno na rozšiřování vědomostní základny a rovněž metody těchto kurzů bývají tradiční, nepodporují moderní vzdělávací metody ani nezbytnou spolupráci mezi učiteli. Zkušenosti školitelů i vyškolených učitelů ukázaly, že účast škol v kvalitních dlouhodobých programech dalšího vzdělávání pozitivně ovlivňuje celkové vnitřní klima škol i práci jejich pedagogů. Absolventi takových kurzů jsou schopni s jistou metodickou pomocí konkretizovat nároky RVP ZV ve školním vzdělávacím programu, dohodnout se navzájem na stanovení vzdělávacích strategií školy vedoucích např. k rozvoji čtenářské gramotnosti a tyto strategie společně sdílet a uplatňovat.

Další užitečnou pomocí je pro pedagogy spolupráce se zahraničními školami, kde mohou profitovat z prostého pozorování školy, tříd, stylu výuky a chování učitelů a žáků, nebo účast na aktivitách sloužících k podpoře čtenářství, jako jsou např. nejrůznější projekty veřejných knihoven nebo akce pořádané asociací CzechRA (Czech Reading Association) např. ve spolupráci s Českou společností Dyslexie, českou sekcí IBBY (International Board On Books For Young People), občanským sdružením Kritické myšlení a dalšími nakladatelstvími a organizacemi zabývajícími se rozvojem čtenářství.

Samozřejmě v České republice existují školy s motivovanými řediteli a pedagogy, kteří projevují upřímný zájem a zápal pro uplatňování takových metod a aktivit ve výuce, které nejlépe prospějí cílům stanoveným rámcovými vzdělávacími programy a zaručí žákům v budoucnosti co nejlepší zvládnutí potřeb celoživotního vzdělávání, uplatnění na trhu práce a v životě moderní společnosti. Lze také s potěšením konstatovat, že takovýchto motivovaných pedagogů a škol přes všechny popisované obtíže přibývá. Přesto se jejich podíl mezi všemi školami zdá být ve světle uvedených plošných šetření zatím příliš malý. Stávající převládající podoba výuky v českých školách není podle uvedených zjištění pro rozvoj čtenářské gramotnosti zcela ideální.

Literatura

Kirsch, I.: Reading for Change - Performance and Engagement across Countries, Results from PISA 2000, OECD, 2002.
Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment: Reading, Mathematical and Scientific Literacy, OECD, 2002.
Brdička, B.: Role internetu ve vzdělávání, Praha, AISIS, 2003.
Kramplová, I., Potužníková, E.: Jak (se) učí číst, ÚIV, 2005.
Procházková, I., Hausenblas, O.: Tajemství úspěchu finského vzdělávání, Učitelské listy č.10/roč. 12, Agentura Strom, Praha, 2005.
Straková, J. a kol.: Vědomosti a dovednosti pro život, ÚIV, 2002.
Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2003/ 2004, Praha, listopad 2004.
Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995 - 2000, ÚIV, 2002.