Čteme s individuálně integrovanými žáky - práce s textem
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Čteme s individuálně integrovanými žáky - práce s textem
4,7 (6 hodnocení)
Smyslem tohoto příkladu dobré praxe je umožnit žákovi s velkými obtížemi se čtením (s těžkou dyslexií), aby mohl úspěšně pracovat s textem společně se svou třídou. Text je přizpůsoben rozsahem, typem písma, formální úpravou - vyznačením skupin hlásek podporujících plynulý pohyb očí od jedné skupiny ke druhé - i obtížností.
Jedná se o knihu Život rytíře, kde jsou všechny texty psány třikrát. V prvním textu označeném A jsou vyznačené skupiny hlásek vhodné ke čtení (nejedná se vždy o slabiky), tento text je určen pro ty žáky s dyslexií, kterým ještě i v pozdějším věku pomáhají při čtení vyznačené slabiky v textu. Text B není nijak upravován a je tedy vhodný pro ostatní žáky ve třídě, text C obsahuje slova, která do textu nepatří a nejsou v něm vyznačené slabiky. Za každým typem textu následují úkoly podporující rozvoj kognitivních funkcí a porozumění slovům, větě či celému textu.
Příklad dobré praxe je určen žákům pátého ročníku ZŠ, lze využít i v šestém ročníku.
Byl použit ve třídě (ZŠ Táborská, Praha 4), ve které je integrováno mnoho žáků s diagnostikovanými poruchami učení, ať už se jedná o dyslexii, dysgrafii, dysortografii či poruchu pozornosti. Jeden z žáků má diagnostikovanou těžkou dyslexii a ještě v tomto ročníku potřebuje při čtení zrakovou oporu odlišením jednotlivých slabik. Pro takovéto typy žáků existuje velmi málo přizpůsobených textů.
Východiska
Představená výuková jednotka navázala na předcházející hodiny literatury, kdy se žáci seznamovali s knihou Život rytíře.
Cíl výuky
Cíle na úrovni definice čtenářské gramotnosti:
doslovné porozumění textu – žák dovede dekódovat psané texty a se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni;
vztah ke čtení – potěšení z četby, žák se ujišťuje, že dokáže přečíst text, dozvědět se z něj informace a spolu s četbou může rozvíjet vlastní kreativitu;
sdílení – žák sdílí své prožitky, nápady rozvíjející text a pochopení s dalšími čtenáři.
Metody a postupy
K realizaci bloku hodin byly využity metody Vzdělávacího programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, který je založený na pedagogickém konstruktivismu. Základem výuky podle tohoto programu je třífázový model procesu učení, který tvoří – evokace – uvědomění si významu informace – reflexe (E-U-R).
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Lenka Říhová20. 1. 2015
Výborný článek a námět pro práci. Zaujal mě text se zvýrazněnými slabikami. Dá se najít někde vysvětlení nebo popis takto zpracovaného textu? je nějaká metodika k tomu jaké slabiky zdůtazňovat a proč? Nebo je to jen o střídání tučného a netučného textu. Připomíná mi to trochu zahraniční písmo OpenDyslexic, i když ten je zvýrazněn jiným způsobem. Děkuji
Kamila Balharová22. 1. 2015
Milá paní kolegyně,
nikde jsem se zatím s metodikou vyznačování slabik nesetkala.
Vyznačené "slabiky", které se pravidelně střídají, pomáhají očním pohybům při čtení postřehovat určitou část ke čtení. Já osobně se neřídím pouze slabikami, ale pokud se jedná například o neslabičnou předložku, kterou mají číst žáci se slovem, tak má stejné zvýraznění jako slabika, se kterou jí mají oční pohyby vnímat a tedy i přečíst. Děti s dyslexií jsou různé typy, proto pokud byste nějaký text chtěla takto upravovat, doporučuji:
1. Zjistit, jak se vašemu dítěti s dyslexií čtou uzavřené slabiky. Zda se mu lépe čte pra – cně než prac – ně. Pak se doporučuji v dělení slabik dítěti přizpůsobit. Považuji za důležitější ve fázi, kdy trénuje dítě techniku čtení, aby četlo způsobem, který se mu nejvíce daří.
Vždyť i čeština je v současnosti benevolentní při dělení slov na konci řádku. Mým žákům s dyslexií se lépe čte první verze, je to proto, že je pro ně těžké soustředit se na víc věcí najednou - pořadí písmen ve slabice, kterou mají číst, na rozsah, který mají přečíst, porozumět smyslu slova a ještě řešit správné dělení slova.
2. Připomenout dětem, jak je to se čtením neslabičné předložky, že jí budete vyznačovat v textu společně se slabikou, se kterou jimají přečíst. To je i důvod, proč píšu slabiky v uvozovkách.
3. Nejlépe se dospělým s dyslexií čte písmo Comic Sans, které ale často nevyhovuje běžné populaci.Výzkumy ukazují, že se lépe čte lidem s dyslexií bezpatkové písmo (Comic Sans, Arial, Calibri, Open Dyslexic) více o tom najdete na mých osobních stránkách ve zveřejněných příspěvcích z konferencí.
3. Doporučuji zvětšit písmo a řádkování nastavit 1,5 nebo dvojité.
Více o typech písma a úpravách textu pro jedince s dyslexií najdete na http://www.kamilabalharova.kaminet.cz/ v sekci publikace na konferencích.
Pro realizaci je zapotřebí mít připravené knihy Život rytíře – lze použít texty z přílohy; erby z přílohy 1 na rozdělení do skupin podle počtu žáků; vytištěné pokyny pro jednotlivé skupiny; fixy; obrys erbu pro každou skupinu.
Dále je třeba vytvořit PARKOVIŠTĚ OTÁZEK – lze pouze jako proužky papírků, které gumfixem připnete na tabuli, velký kus papíru, flipchart.
Lenka Říhová28. 1. 2015
Děkuji za odpověď, vaše stránky znám, jsou skvělé. Comic Sans určitě vyzkouším, nejsem dyslektik a také ho preferuji :)
Evokace
V průběhu evokace si žáci pomocí brainstormingu formulují, co vědí o tématu erby. Protože se jedná o téma, které v minulých hodinách neprobírali, jde o rozpomínání a vybavování dřívějších zkušeností. Nemusí vědět, mohou si něco i myslet.
V této fázi může dojít i ke kognitivnímu konfliktu, kdy dva nebo i tři žáci si vybaví informace, které jsou ve vzájemném rozporu. Pokud k tomu dojde, je to výborný odrazový můstek k dalším aktivitám, neboť žáci chtějí znát odpovědi na otázky, potřebují vyřešit tyto rozpory, nejasnosti.
Uvědomění
Ve fázi uvědomění žáci pracují s textem: tvoří otázky, což je činnost pro žáky s poruchami učení velmi náročná, odpovídají na ně, vstupují do role učitele.
Po seznámení s textem / informacemi: na základě těchto informací využívají své kreativní schopnosti a vytvářejí erb i s jeho příběhem.
Reflexe
Tvoření otázek patří do reflexe.
Reflexe v tomto úkolu zahrnuje galerii všech vytvořených erbů i čtení příběhů, které se k nim váží (vystavení všech erbů). Zhodnotíme, zda dokážeme odpovědět na otázky, které mají v rámci práce s textem vytvořit; hlavně na ty, na které nenašli žáci odpovědi v textu.
Ukončíme tak, jak jsme začali – brainstromingem. Své poznatky o erbech rozšíříme o to, co jsme se dozvěděli.
Průběh
Úvod
Úvodem do tématu vyučovacího bloku byl brainstorming na téma Co všechno víme o erbech. Cílem bylo zjistit, co vše o erbech žáci vědí. Veškeré informace se zaznamenávaly na flipchart.
Aktivity
Rozdělení do skupin za pomoci erbů. Před rozdělením do skupin je třeba, aby učitel nakopíroval a nastříhal erby (příloha 1) tolikrát, kolik bude žáků ve skupině. Jeden bude navíc potřebovat pro označení místa.
Příloha 1: Erby k rozdělení žáků do skupin
Pokyn, který žáci dostali, zněl:
Najdi si ve třídě jeden erb. Až ho najdeš, vezmi si ho a jdi si sednout zpět na své místo. Pokud najdeš více erbů, nech ostatní na svém místě a neupozorňuj na ně.
Erby byly rozmístěny ve třídě tak, aby byly alespoň částečně viditelné. Cílem aktivity bylo žáky rozdělit do skupin, a zároveň jim ukázat příklady erbů.
Vytvořte skupiny tak, abyste všichni ve skupině měli stejný erb. Dojděte si vybrat texty ke čtení a jednoho vyšlete pro pokyny.
Příloha 3: Text o erbech se zvýrazněnými slabikami
S textem žáci pracovali metodou "učíme se navzájem". Zástupci ze skupin získali sadu knih a pokyny, jak mají s textem pracovat. Pokyny dostali písemně (příloha 2).
Byla jsem zvědavá, jak si s nimi poradí, neboť metodu "učíme se navzájem" doposud nepoznali. Při prvním nácviku metody jsem vynechala v pokynech 1 tu část, ve které má ten, kdo je v roli učitele, shrnout text, který četli. Když už metodu trochu znali, použila jsem pokyny v plném znění.
Pokyny 1:
Kdo je právě učitelem (poté, co si všichni část textu – několik vět, odstavec – přečetli):
Shrne, co se v úryvku dočetli.
Vymyslí otázku, která se k textu vztahuje, napíše ji na papír a odnese na PARKOVIŠTĚ OTÁZEK, pod erb své skupiny.
Objasní místa, kterým někdo ze skupiny zcela neporozuměl. Pokud nezná odpověď, napíše otázku a přidá ji na PARKOVIŠTĚ.
Předvídá, o čem bude následující část.
Žáci nezískali veškeré pokyny najednou, aby museli postupovat krok za krokem.
Pokyny 2
Namalujte nyní erb svého rytíře a vymyslete jeho příběh. Erb může zobrazovat vlastnost rytíře, jeho hrdinský čin, jeho majetek nebo se může vztahovat k místu jeho původu. Čas máte omezený do konce příští vyučovací hodiny. Obrys erbu můžete získat u učitele.
Příloha 4: Obrys erbu
Žáci ve skupinách pracují na erbu a vymýšlejí jeho příběh. Na práci mají 1 vyučovací hodinu (pokud ukončili předchozí aktivitu dříve, tak i déle).
Skupiny mohou končit svou práci v různých časech. Proto byl připraven další úkol, a to text 3C. Jedná se o text, který je stejný jako předešlé texty, ale přeci jen se trochu liší. V textu se nacházejí slova, která do něj nepatří. Žáci je mají odhalit. Pokud se jim to povede a odhalí všechna slova, dokáží z nich složit smysluplnou větu.
Ukázky erbů
Text s podobně laděnými úkoly učí porozumění větě. Čtenář se musí velmi soustředit na to, které slovo narušuje logickou stavbu věty.
Příloha 5: Ukázka příběhu
Reflexe
V rámci reflexe je třeba představit všechny příběhy i erby. Společně posoudit, zda napsaný text splňuje pravidla pro erby. Erby i příběhy k nim vystavit. Na otázky z parkoviště otázek odpovědět. Ukončit brainstormingem, jak jsme začali. Zjistit, co nového se žáci o erbech dozvěděli.
Příloha 6: Reflexe - nepovedená hodina
Reflexe
Součástí metod Čtením a psaním ke kritickému myšlení je i reflexe pedagoga, o kterou se tímto podělíme.
Brainstorming – metoda snadno využitelná v jakékoli skupině žáků, nedošlo k problémům ani v samostatné skupině žáků se specifickými poruchami učení, do metody se bez problémů zapojil i žák s lehkým mentálním postižením, který je v dané třídě integrován.
Rozdělení do skupin pomocí erbů je motivační a dobře žáky naladí a získá pro dané téma, ale má své nevýhody při metodě "učíme se navzájem". Pokud se sejdou ve skupině žáci, kteří jsou všichni slabší při práci s textem, budou potřebovat vaši pomoc, aby se jim práce dařila.
Pokud budete práci s textem metodou "učíme se navzájem" dělat poprvé, počítejte s tím, že si ji žíci hned nemusí osvojit. Žáci s poruchami učení mají velký problém pracovat se psanými pokyny: je velmi důležité ověřit si, případně vysvětlit termín odstavec, aby věděli, s jakou částí textu mají pracovat. Mnohdy pokynům nerozumí a v této metodě je čtení pokynů a práce podle nich velmi důležitá.
Ve skupině, kde byli pouze žáci s poruchami učení, dokonce došlo při prvním použití této metody k tomu, že místo čtení textu pokynů začali plnit jakékoli úkoly, které viděli u předložených textů, přestože tyto úkoly plnit vůbec neměli. S touto skupinou žáků bylo třeba nejprve odhalit, v čem měli největší problém. Jednalo se o to, že si nevzpomněli, co je to odstavec, a tedy nevěděli, jakou část mají číst. Zde se zasekli a nedokázali zvolit jiný postup - například čtení po větách.
Po odhalení příčin neúspěchu, vysvětlení a natrénování postupu práce už podruhé dokázali pracovat s pokyny metody "učíme se navzájem". Krátké texty v jednotlivých odstavcích knihy umožňují rychlý nácvik této metody.
Vymýšlení příběhu a malování erbu. Tato aktivita se žákům líbila, pracovali se zaujetím, ale nezabrala jim tolik času, kolik jsem očekávala. Byli hotovi rychle. Všichni zvolili k namalování erbu pastelky nebo fixy. Příběhy byly krátké. Bavilo je hlavně malování (vytváření erbů).
V rámci reflexe jsme četli příběhy, prohlíželi erby, hodnotili i práci jednotlivých skupin a odpovídali na otázky, které byly umístěny na PARKOVIŠTI OTÁZEK. Přitom jsme zjistili, že jedné skupině dělalo problém tvoření otázek, na parkoviště donesli odpovědi na otázky. Společně jsme tedy odpovědi přeformulovávali na otázky. Žádná skupina nenapsala žádnou otázku navíc, všechny otázky bylo možné zodpovědět s pomocí přečteného textu.
Zdroj:
BALHAROVÁ, K. Život rytíře. Computer Media 2011. ISBN: 978-80-7402-100-8.
Jaroslava Budíková
Při práci s dětmi se speciálně vzdělávacími potřebami se mi osvědčily s výše uvedeným textem i další metody vycházející z RWCT, např. metody Dvojitý zápisník (podvojný deník) nebo I.N.S.E.R.T. Tyto metody jsou vhodné zvláště v případech pokud žáci ve vyučovacím procesu dosud nezažili osobní zkušenost s metodami Kritického myšlení. Žáci, kteří již zvládli samotnou techniku čtení, se postupně začínají učit vnímat text.
Dvojitý zápisník (podvojný deník)
Žáci si rozdělí papír svislou čarou na dvě poloviny (nebo přeloží). Na levou stranu nahoře nadepíší Citace a pod ně vypisují slova, věty, myšlenky, které je v textu zaujaly. Na pravou stranu nahoru napíší Vlastní komentáře a pod ně zapisují své komentáře. V této fázi v rámci E-U-R, v druhé fázi učení (v uvědomění), se žáci učí propojovat čtení textu se svými vlastními vědomostmi, prožitky, asociacemi. Učí se formulovat svůj vztah ke čtenému obsahu. Žákům vyhovuje poměrně krátký, přehledný a srozumitelný text.
V rámci reflexe žáci navzájem sdílejí své zápisky. Záleží na velikosti skupiny, sdílet lze buď ve dvojicích, nebo v celé skupině. Rozvíjejí slovní zásobu, učí se navzájem naslouchat a komunikovat. Zde je důležité, aby se pedagog dokázal nekomentovat zápisky žáků.
Sdílení zápisů využívám i pro nácvik přijímání odlišnosti jako součásti výchovy k toleranci a respektování. Žádný výběr citátu není chybný, žáci se učí svůj výběr obhájit a okomentovat.
V průběhu hodiny i u metody Dvojitý zápisník trénujeme přepis a vlastní písemný projev, který má v reedukaci své nezastupitelné místo.
I.N.S.E.R.T.
Metoda I. N.S.E.R.T. je obecně již známá a publikována v řádce článků, lze ji nalézt i na webových stránkách kritického myšlení. Pro připomenutí pouze krátké přiblížení metody:
Název metody vychází z anglického „interactive noting system for effective reading and thinking“. Metoda je určená pro čtení naučného textu. Učí žáky analyzovat text již při prvním čtení, vybírat informace podle důležitosti a třídit je na známé, nové – důvěryhodné, nedůvěryhodné a propojovat známé s novým. Pracuje se systémem značek pro označení známé nebo nové informace, informace se kterou žák souhlasí, nesouhlasí nebo si nad nimi klade otázku. Značky udržují žákovu pozornost a pomáhají mu s porozuměním, s rychlou orientací v textu a k zápisu základní poznatků.
Udělej fajfku na okraji textu, jestliže určitá informace v textu potvrzuje, co jsi věděl/a nebo sis myslel/a, že víš.
–
Udělej minus, jestliže je informace, kterou čteš, v rozporu s tím, co víš. Tímto znaménkem můžeš označit také nějaký rozpor uvnitř textu.
+
Udělej plus, jestliže informace, kterou se dozvíš, je pro tebe nová a zároveň důvěryhodná.
?
Udělej otazník, jestliže se objeví informace, které nerozumíš, která tě mate nebo o které by ses chtěl/a dozvědět více.
√ (to jsem věděl/a)
+ (to je pro mne nová informace)
– (to je v rozporu s tím, co jsem věděl/a)
? (k tomu bych chtěl/a vědět víc)
Po četbě žáci krátce zapisují do tabulky:
U dětí s SPU z počátku stačí začít se dvěma značkami. Rovněž i první zápisy do tabulky mohu být velmi krátké, postupně po zvládnutí metody, vedeme děti k delším zápisům a přidání dalších značek.
Přímá práce se žáky s SPU v hodinách reedukace s knihou Život rytíře potvrzuje přitažlivost textu, o který se děti živě zajímají. Zároveň v kombinaci s metodami RWCT podporuje efektivní rozvoji čtenářské gramotnosti.
Anna Chocholová
Poprvé se nám práce nedařila, děti neznaly metodu a cítily se zmatené, přestaly se o text zajímat. Proto jsem zvolila jiný text, na kterém jsme metodu vyzkoušeli, a dohodli jsme se, že se rytířů nevzdáme.
Zvolila jsem záměrně jiné téma, aby rytíři zůstali neobjeveni a děti erby bavily.
UČÍME SE NAVZÁJEM – text pro 5. třídu – nácvik metody
Zdroj: Čapka Fr., Vlastivěda 5, učebnice pro 5. roč. ZŠ, Nová škola 2005
Poté, co jsme jednu hodinu věnovali nácviku metody "Učíme se navzájem", pokračujeme s rytířským textem tak, jak bylo v přípravě. Druhý pokus už se vydařil, záměrně jsem vynechala schovávání erbů a jen jsem je rozdala, aby se neopakovala stejná činnost z prvního pokusu.
Při metodě "Učíme se navzájem" dá dětem největší práci shrnování textu a kladení otázek. Měla jsem pocit, že otázky netvoří proto, že opravdu chtějí znát odpověď, ale proto, že je to zkrátka v pokynech.
Příklady otázek, které děti tvořily:
Kde se může stát v Kladně někdo rytířem?
Jsou ještě dnes rytíři?
V dnešní době nejsou žádní páni, kdo by nás tedy mohl pasovat na rytíře?
Proč není snadné být rytířem?
Co je to původ?
Při výběru textu A nebo B žáci nevěděli, podle čeho si text vybírat. Nijak jsem je neovlivňovala a dala jim dostatek času, aby se rozhodli. Možná ale hrálo roli, že s podobně upraveným textem nemají zkušenosti. Po výběru jsem se jich zeptala na důvody (většina si vybrala B), v části A je rušila samostatná slova. Jen jeden žák řekl, že si vybral A proto, že se mu lépe četl.
Všechny skupiny zaujal text C. Také se všem podařilo najít, co do textu nepatří, úspěšně splněný úkol posiluje chuť dále pracovat. Děti rovněž bavilo kreslit erby i vymýšlet příběh. Příběhy jsou hodně zaměřené na dnešní život, určitě by se s tím dál dalo pracovat.
Při reflexi vyšlo najevo, že poprvé byli zklamáni, že se hodina nevydařila, a že jsou tedy rádi, že jsme práci nevzdali a zopakovali ji. Společně jsme také vyvodili, čemu je třeba se dále věnovat – lépe si rozvrhnout čas, učit se shrnovat i klást otázky.
Co se mi osvědčilo, když jsem metodami Kritického myšlení začínala pracovat s žáky, kteří takový způsob práce neznali:
Vysvětlila jsem jim, že i já se učím nové věci, ale bez žáků je nemohu vyzkoušet. Požádala jsem je o trpělivost, kdyby se nám nedařilo.
Zkoušela jsem izolovaně jednu metodu, postupně ji zařazovala do hodin tak, aby žáci pocítili úspěch i přínos. Když jsme ji zvládli, zařadila jsem další metodu.
Žákům jsem vždy poděkovala, že se mnou „do toho šli“.
Bedlivě jsem vyslechla všechny jejich připomínky a snažila se je zohlednit.
Postupně jim filozofie hodin zdomácněla. Stále se držím hesla „Méně je více“, myslím tím dílčí metody, filozofii dodržuji ve celé své práci.
