Co jsme poznali a kam míříme?

Norman G. Lederman, profesor oddělení matematiky a výuky přírodních věd v Illinoiském Institutu Technologií v Chicagu v USA[1], který je mezinárodně známý svou prací v oblasti didaktiky přírodovědných předmětů (Science[2]), vedl 29. září 2008 v kampusu Konradsberg Stockholmské Univerzity přednášku určenou širší veřejnosti na téma „Výzkum v oblasti přírodních věd: Co jsme poznali a kam míříme?".[3] V přibližně 90 minutách představil minulý a současný stav vzdělávání v oblasti přírodních věd ve Spojených státech.

Pohled na výuku přírodovědných předmětů v USA je oproti českému poněkud odlišný. V americkém pojetí výuky se přírodovědným předmětům zpravidla vyučuje v jednom společném předmětu (Science). Důvodem je všeobecné přesvědčení, že jednotlivé vědní disciplíny v rámci přírodních věd jsou vzájemně propojeny, bývají tak rozděleny na jednotlivé obory pouze v debatách na akademické úrovni. Další, podstatnější rozdíly týkající se pojetí a těžiště výuky jsou dále diskutovány.

Lederman začal svou přednášku vymezením vědy, jak je vnímána v rámci amerického kurikula. Termínem kurikulum je v tomto případě myšlena „plánovaná a řízená učební činnost" (TANNER, D.; TANNER, L. in Walterová, 1994, s. 15). Lederman uvedl pohledy na vědu z následujících tří hledisek:

a) souboru znalostí

b) procesů/metod

c) oblasti, do které věda zasahuje

V následujících bodech jsou tato hlediska blíže představena.

a) Hledisko souboru znalostí (jejich pojetí, teorie, zákony apod.)

Jedná se prakticky o učivo přírodovědných předmětů (Science). Žáci by ovšem měli být vedeni k pohledu na vědu, tudíž i na vědecké poznatky, jako na:

Prozatímní – znamená to, že se mohou poznatky změnit z důvodu použití vylepšené techniky, nikoli z důvodů nesprávných údajů vědců.

Ve všech typech a stupních škol, kde se vědě v jakékoli podobě vyučuje, je důležité prezentovat ji jako limitovanou dosud známými fakty a technikou, tedy ne coby absolutního nositele správných soudů o Zemi a životu na ní.

Příklad: Atom byl původně považován za nedělitelný (atomos), později došlo k objevu protonů, neutronů a elektronů. S pokročilejší technikou, věda rozdělila atom až na kvarky. Výzkum v této oblasti pokračuje dále a lze se domnívat, že se v budoucnu poznatky v tomto oboru opět určitým způsobem posunou.

Subjektivní – různí lidé mají na tentýž fakt různé názory, což ve svém důsledku znamená přínos nových osobních hledisek pro vědu i běžný život.

Příklad: Velkoplošné vysazování řepky pro výrobu biopaliv.

Na jedné straně stojí používání "zelených" pohonných hmot šetrnějších k životnímu prostředí, vyšší mastnost pohonné hmoty snižující opotřebení motoru a také argument, že používáním biopaliv v atmosféře nedochází ke zvyšování koncentrace CO₂. Na druhé straně je to nižší účinnost biopaliva oproti naftě, ekonomická náročnost výroby bionafty, nebo fakt, že při kontaktu s větším množstvím vody vznikají mastné kyseliny, které mohou způsobit korozi palivového systému [Bionafta (FAME), 2009]. Proti používání bionafty jsou také některé nedávno provedené výzkumy. Zpráva Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) nedávno využívání biopaliv ostře kritizovala a konstatovala, že podpora těchto paliv vede k prudkému růstu cen potravin a k ničení přírody (HAMPLOVÁ, 2007; STUCHLÍK, 2007). Spalováním biopaliv hnojených dusíkatými hnojivy uniká do atmosféry N₂O, který způsobuje vyšší skleníkový efekt než emise CO₂ kvůli kterým byla biopaliva původně také zavedena (CRUTZEN et al., 2007). Tento příklad je tedy na hranici subjektivního vnímání poznatků vědy a paradoxním působením ekonomiky.

Kreativní – přináší nové pohledy na svět.

Příklad: Jedna skupina vědců zastává názor , že oteplování planety může být způsobeno skleníkovými plyny (viz např. GORE, 2006). Dánští vědci našli naopak spojitost mezi oteplováním planety a torbou mraků závislé na aktivitě Slunce (SVENSMARK, 2000). I když je v současnosti první zmiňovaný důvod podporován z důvodu již vynaložených prostředků, kreativní hledisko pohledu na vědecké poznatky spočívá v tom, že budou žáci vedeni ke smýšlení o problematice z více pohledů.

Pozorování a odvozování – vytváření kritických, nevyhnutelných soudů o jevech na Zemi.

Příklad: Žáci sami mohou pozorovat, že jírovce mají stále častěji zelené, nenakažené listy. Ochráncům přírody se tedy nejspíše podařilo najít účinnou metodu na zmírnění napadení jírovců klíněnkou jírovcovou.

Teorie/zákony – jedna z nejnesprávnějších představ je, že se teorie stávají zákony a naopak.

Příklad: V USA je evoluce pouhou teorií, v některých státech, které jsou více nábožensky založené, se dokonce nesmí evoluce vyučovat a místo ní se vyučuje kreativistická teorie. Oproti tomu přírodní zákony jsou ověřené a dokázané a žádné "cenzuře" zpravidla nepodléhají (LEDERMAN, 2008). Tato skutečnost tak může být důkazem toho, že síla náboženství v některých státech USA převažuje nad podporou kreativního hlediska nebo tolerance subjektivního hlediska popisovaných výše.

Složka sociokulturní sféry – mezi západním a východním pojetím vědy je rozdíl, který je zapotřebí respektovat.

Příklad: Žáci by měli chápat, že pojetí vědy v euro-americkém smyslu může v některých směrech být naprosto odlišné od pojetí vědy v Africe nebo Asii. Výsledky a cíle vědy jsou poté pouze výsledky a cíle konkrétních vědců a nemusí být všeobecně akceptovány, např. z kulturních důvodů (SJOBERG, 2002, s. 64–77).

Empiricky založenou – má vztah k racionálnímu světu (zde je rozdíl mezi přírodními vědami a matematikou, ta nemusí být empiricky dokázaná, proto bývá uváděno science and mathematics). Tento pohled na vědu je velmi důležitý.

Příklad: Ve výuce alespoň v nižších ročnících si žáci mohou sami ověřit svoji hypotézu. Učitel jenom žáky navede k tématu a oni sami vymýšlejí, jak danou domněnku ověřit a pak jak ji vysvětlit. Jedná se o tzv. inquiry learning (konstruktivistický přístup), jemuž je v současné výuce přírodovědných předmětů přisuzována velká důležitost. Na elementární úrovni má jistě svoji nezastupitelnou úlohu, ve vyšších ročnících je třeba přecházet více i k výuce faktů. Žáci pak nejen vidí podstatu daného jevu, ale jsou schopni i daný přírodní zákon pochopit.

b) Věda z hlediska procesů/metod (vědecký výzkum – jakým způsobem dochází k získávání znalostí)

Podle Ledermana neexistuje jediný způsob, jak znalosti získávat. Je ale důležité vyučovat fakta, učit žáky, kde informace vyhledat a odkazovat se na zdroje informací. Tento trend se považuje v současnosti, kdy jsou informace, obzvláště na internetu, dostupné rychleji než tomu bylo dříve, ve školách důležitější než samotné memorování se faktů. Žáci se učí orientovat ve zdrojích dat a zacházet s nimi, což by v ideálním případě mělo být podpořeno znalostí elementárních poznatků. V tomto duchu je nově pojatá např. Dánská maturita (BRDIČKA, 2009).

c) Věda z hlediska oblasti, do které věda zasahuje (charakteristika znalostí) = NOS

Používaná zkratka NOS (z anglického Nature of Science, tj. oblast, kterou věda zabírá) je pravděpodobně nejpřesnější termín znamenající celé kulturně-společenské pole vzdělávání i života, na němž věda působí, do nějž zasahuje a vkládá jednotlivé poznatky.

Jako příklad rozvíjení NOS lze uvést poznatky učiva souvisejícím se všemi třemi přírodovědnými obory ve formě A) nerozvíjející NOS a B) rozvíjející NOS:

rozsivka. Copyright

A) nerozvíjející NOS:

„Pište si, Brownův pohyb je ustavičný neuspořádaný pohyb mikroskopických částic rozptýlených v kapalném nebo plynném prostředí zaznamenaný R. Brownem (1773–1858)."

B) rozvíjející NOS:

Brownův pohyb

Video http://www.youtube.com/watch?v=znGTevIPKHE. Učitel se ptá: „Co si myslíte, že se pohybuje uvnitř té rozsivky, čím je to způsobeno?"

Až poté, co žáci přijdou se svými nápady učitel doplní, že: Tento jev jako první zaznamenal skotský botanik Robert Brown (1773–1858), když pozoroval náhodný pohyb pylových zrn ve vodě. Jedná se o ustavičný neuspořádaný pohyb mikroskopických částic rozptýlených v kapalném nebo plynném prostředí. A. Einstein později vysvětlil, že jde o jev způsobený neustálým, neuspořádaným pohybem molekul vody, které narážejí do pylových zrn (FyzWeb). Jako ukázka může posloužit i aplet viz HWANG, 2007.[4] atd.

V definici NOS, realizované prostřednictvím amerického kurikula, je možné spatřovat analogii s českým zamýšleným kurikulem – rámcovými vzdělávacími programy (dále jen RVP), tedy snahu o prolnutí klíčových kompetencí (KK) a průřezových témat (PT) v oblasti přesahující vzdělávací oblast Člověk a příroda/Přírodovědné vzdělávání[5]. Přírodovědné učivo je předkládáno v širokých životně-společenských souvislostech.

Lederman zdůraznil, že věda musí být podporována společností: Pokud věda přestane přinášet nové myšlenky, vývoj lidstva se zastaví." Ve školách je důležité, aby se výuka neomezila na pouhé učení se poznatkům. Žáci by vědu měli chápat v celé její šíři – celé NOS.

Lederman se v tomto smyslu odkazuje na pět důvodů, proč učit NOS a ne pouze izolované poznatky. Tyto jsou vytyčeny Driverem et al. (1996). Pro učení se NOS existují následujících odůvodnění:

prospěch přinášející (1)
demokratické (2)
kulturní (3)
morální (4)
vědě prospěšné (5) (DRIVER, LEACH, MILLAR& SCOTT, 1996)

Protože je výuka NOS považována pro celkový výsledek vzdělávacího procesu za důležitou, tato odůvodnění slouží i k posuzování efektivnosti kurikula v přírodovědné oblasti. Z toho důvodu je zajímavé aplikovat tyto důvody i na zamýšlené české kurikulum.

V českých podmínkách je lze najít, jak již bylo naznačeno, v průniku učiva, očekávaných výstupů (OVO)/výsledků vzdělávání (VV), KK a PT ve smyslu celkového působení kurikula v oblasti přírodovědného vzděláváním na žáka.

Následuje přehled odůvodnění důležitosti výuky NOS, jak je prezentoval Lederman. Jsou doplněny o odkaz na možné české ekvivalenty v rámci vzdělávací oblasti Člověk a příroda/Přírodovědné vzdělávání. Pro demonstraci je voleno učivo chemie/chemického vzdělávání; obdobně je možné pracovat s učivem biologie/biologického a ekologického vzdělávání nebo fyziky/fyzikálního vzdělávání.

První z odůvodnění smyslu výuku NOS je rozpracováno pro tři RVP – pro základní vzdělávání (RVP ZV), pro gymnázia (RVP G) a pro odborné vzdělávání (RVP OV). Vybrány jsou pouze ukázky podobných rysů vzdělávacích přístupů. V RVP se jich samozřejmě nachází více. U zbylých odůvodnění je vždy vybrán jeden zástupce RVP, na němž je pro učivo chemie/chemického vzdělávání naznačena možná paralela mezi americkým a českým vzdělávacím systémem výuky přírodovědných předmětů. Jde ovšem pouze o příklad. U každého celku je dále naznačeno, jak učivo rozvíjí KK a PT v souladu s NOS a jak s ním učitelé můžou v hodině pracovat.

(1) Prospěch přinášející odůvodnění

Výuka NOS je nezbytná proto, aby žáci pochopili smysl vědy pro svůj každodenní život a práci s technickými předměty.

V RVP ZV je možno najít např. následující shodný rys.

RVP ZV (2007)

Člověk a příroda

OVO

Pozorování, pokus a bezpečnost práce

Žák pracuje bezpečně s vybranými dostupnými a běžně používanými látkami a hodnotí jejich rizikovost; posoudí nebezpečnost vybraných dostupných látek, se kterými zatím pracovat nesmí.

Kompetence k řešení problémů

Žák vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku.

Environmentální výchova

Morální rozvoj

Řešení problémů a rozhodovací dovednosti – dovednosti pro řešení problémů a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí problémy v mezilidských vztazích, zvládání učebních problémů vázaných na látku předmětů, problémy v seberegulaci.

Možná realizace v hodině

Na základě pochopení vlastností propan-butanu, a po demonstraci pokusu s propan-butanem je žák schopen zvážit možná rizika při úniku plynu v domě (BENEŠ aj., 2001). S učivem je také úzce spojeno poučení o chování v případě požáru nebo úniku plynu.

Taktéž v RVP OV lze najít rysy shodné s prospěch přinášejícím (1) odůvodněním výuky NOS.

RVP OV (Kuchař-číšník, 2007)

Přírodovědné vzdělávání

Organická chemie

Žák uvede významné zástupce jednoduchých organických sloučenin a zhodnotí jejich využití v odborné praxi a v běžném životě, posoudí je z hlediska vlivu na zdraví a životní prostředí.

Kompetence k řešení problémů

Absolventi by měli uplatňovat při řešení problémů různé metody myšlení a myšlenkové operace; volit prostředky a způsoby (pomůcky, studijní literaturu, metody a techniky) vhodné pro splnění jednotlivých aktivit, využívat zkušeností a vědomostí nabytých dříve.

Člověk a životní prostředí

Žáci jsou vedeni k tomu, aby si osvojili základní principy šetrného a odpovědného přístupu k životnímu prostředí v osobním a profesním jednání.

Možná realizace v hodině

Učitel vede žáky k zacházení s použitým olejem šetrně k životnímu prostředí, tj. žák nevylévá použitý olej do odpadu, ale shromažďuje jej ve sklenicích, ty se pak hromadně odevzdávají do sběrného dvora. Žák chápe základní princip funkce detergentu, demonstrace pokusu vlastností detergentu (viz např. Pumpr aj., 2008, s. 107). Žák si je vědom toho, že rozpouštění mastnoty není úměrné množství přidaného detergentu, a proto má být užité množství přiměřené. Žák také hodnotí vliv detergentu na zdraví i na životní prostředí.

RVP G obsahuje rovněž náznaky prospěch přinášejícího (1) odůvodnění výuky.

RVP G (RVP G, 2007)

Člověk a příroda

OVO

Organická chemie

Žák charakterizuje základní skupiny organických sloučenin a jejich významné zástupce, zhodnotí jejich surovinové zdroje, využití v praxi a vliv na životní prostředí.

Kompetence sociální a personální

Žák projevuje zodpovědný vztah ke svému zdraví a zdraví druhých.

Osobnostní a sociální výchova

Poznávání a rozvoj vlastní osobnosti

Jak rozvíjet zdravý a bezpečný životní styl.

Možná realizace v hodině

Na základě znalosti charakteristik vitamínu C volí žák takový produkt, který odpovídá jeho potřebám. Hlídá si svůj příjem přírodních i syntetických vitamínů. Rozlišuje vitamíny rozpustné a nerozpustné v tucích, což se projevuje i ve způsobu příjmu potravin s obsahem jednotlivých vitamínů. Žák zná rizika předávkování jistými druhy vitamínů, proto přijímá vitamíny s ohledem na doporučenou denní dávku.

Příklad: Projekt CvC (BOTKOVÁ, RUSEK, SEČKOVÁ, 2009)

(2) Demokratické odůvodnění výuky NOS zahrnuje ty oblasti přírodních předmětů, které pomáhají žákům informovaně se rozhodovat ve společenskovědních otázkách a pochopit důležitost vědy, její přínos a možnosti.

Alternativu v českém pojetí je možno demonstrovat např. v RVP OV.

RVP OV (Nástrojař, 2007)

Chemické vzdělávání

1 Obecná chemie

Žák dokáže porovnat fyzikální a chemické vlastnosti různých látek.

Personální a sociální kompetence

Absolventi by si měli ověřovat získané poznatky, kriticky zvažovat názory, postoje a jednání jiných lidí.

Občan v demokratické společnosti

Žáci jsou vedeni k tomu, aby se dovedli orientovat v mediálních obsazích, kriticky je hodnotit a optimálně využívat masová média pro své různé potřeby.

Možná realizace v hodině

Na základě nabytých znalostí žák kriticky hodnotí reklamní upoutávky a při nákupu volí nástroj, který je zhotoven z takového materiálu, který svými mechanickými vlastnostmi odpovídá nárokům na své využití, a který svým technickým provedením bude co nejlépe sloužit uživateli.

(3) Kulturní důvod pro výuku NOS je takový, aby si žáci cenili vědy, coby právoplatné součásti naší současné kultury.

Učitel žáky seznamuje s historií objevů a jmény s nimi spjatými. Tím žáci získávají povědomí o národních úspěších na vědeckém poli, a tím i o vědecké tradici svojí země.

Kulturní odůvodnění je dále demonstrováno na jednom příkladu z RVP G.

RVP G (RVP G, 2007)

Člověk a příroda

OVO

Organická chemie

Žák charakterizuje základní skupiny organických sloučenin a jejich významné zástupce, zhodnotí jejich surovinové zdroje, využití v praxi a vliv na životní prostředí.

Kompetence občanská

Žák rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot, spoluvytváří je a chrání.

Přínos průřezového tématu

Uvědomit si svou vlastní kulturní identitu.

Možná realizace v hodině

Na základě znalostí z hodin chemie jsou žáci seznámeni s hlavním objevem prof. Wichterleho. Žáci rozumí základům makromolekulární chemie a jsou schopni posoudit velikost objevu kontaktních čoček. Poznávají přínos, které česká věda v tomto případě prostřednictvím chemie dala celému světu.

(4) Morální odůvodnění pro výuku NOS je v pomoci žákům pochopit normy vědecké veřejnosti, které zahrnují morální závazky všeobecně významné pro společnost.

Jeden z možných příkladů morálního odůvodnění je vyňat z RVP ZV.

RVP ZV (RVP ZV, 2007

Člověk a příroda

OVO

Chemie a společnost

Žák se orientuje v přípravě a využívání různých látek v praxi a jejich vlivech na životní prostředí a zdraví člověka.

Kompetence občanské

Žák chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti.

Výchova demokratického občana

V oblasti postojů a hodnot

Vede k otevřenému, aktivnímu, zainteresovanému postoji v životě.

Možná realizace v hodině

Znalosti týkající se výroby, recyklace a doby rozkladu plastů, postoj učitele i školy k třídění odpadu vede žáky k vytvoření vlastních návyků spojených se tříděním. Učitel poukazuje na ekologická nebezpečí (zjištěná vědci), které nezodpovědné zacházení s odpadem může způsobit, tj. dlouhá doba rozkladu, nebezpečí konzumace živočichem atd. Učitel vede žáky k pochopení problematičnosti a zároveň zdůrazňuje sociální stránku zacházení s vlastním odpadem. Třídění je zodpovědnost každého jedince. Jako podpůrné materiály mohou sloužit např. Pražské služby, a.s., 2007 nebo Jak třídit, 2009.

(5) Z vědě prospěšného důvodu usnadňuje výuka NOS pochopení učební látky přírodovědného předmětu.

Diskutovaná odůvodnění jsou tímto uzavírána, pokud budou žáci rozumět NOS, budou tak lépe chápat vědu, čímž může vzrůst i jejich zájem o ni jako budoucí profesi.

Jako příklad se už ze své podstaty přímo nabízí v RVP OV.

RVP OV (Mechanik opravář motorových vozidel, 2007)

Chemické vzdělávání

1 Obecná chemie

Žák zná názvy, značky a vzorce vybraných chemických prvků a sloučenin.

Kompetence k učení

Absolventi by měli využívat ke svému učení různé informační zdroje včetně zkušeností svých i jiných lidí.

Člověk a životní prostředí

Cílem PT je vést žáky k tomu, aby samostatně a aktivně poznávali okolní prostředí, získávali informace v přímých kontaktech s prostředím a z různých informačních zdrojů.

Možná realizace v hodině

Žáci se učí značkám základních prvků periodického systému. Učitel jim ukazuje, jak důležité je vyjadřovat se v rámci vědy přesně. Následně žáci aplikují pravidla anorganického i organického názvosloví pro známé, v jejich okolí se vyskytující látky. Touto znalostí s chemie jsou žáci schopni zpracovat i učivo fyziky – fyzika atomu (model atomu, laser, nukleony, radioaktivita, jaderné záření, jaderná energie a její využití) i učivo biologie – zákl. horniny, nerosty (v RVP OV chybí). K procvičování je vhodné použít některou z metod inovativních, např. chemické pexeso viz. (PUMPR a spol., 2008, s.201) nebo domino (viz HOLADA, 2007, s. 7).

Jak je patrné z výčtu pohledů na poznatky vědy (prozatímní, subjektivní, kreativní, atd.) i odůvodnění pro výuku celé NOS (prospěch přinášející, demokratické, morální, atd.), pojetí výuky přírodovědných předmětů ve Spojených státech je, v české terminologii, více orientováno na naplňování globálněji pojatých klíčových kompetencí, tedy zmiňovaný NOS v terminologii anglické. Důraz je kladen na rozvoj kreativního myšlení v globálnějších souvislostech a na učení kladení si otázek, už zmíněné inquiry learning.

Ve druhé části své přednášky se Lederman zabýval výzkumy prováděnými na amerických studentech od 50. let minulého století. Jejich popisu je věnovaná druhá, připravovaná část článku. Nutno ovšem poznamenat, že pojetí vzdělávání v přírodovědných předmětů ve Spojených státech doznalo od svého prvního modelu v období 50. let 20.století nemálo změn. Tento model vzdělávání může být, a byl (např. kritiky koncepce výuky Johna Deweye), odsuzovaný jako verbalistický, nepřinášející dostatek informací. Taktéž výzkumy provedené v USA v 50. a 60. letech na studentech a učitelích poukázaly na nedostatečnou efektivitu výuky a vyvolaly další změny kurikula v jeho přírodovědné oblasti. V přírodovědné části mezinárodního testování TIMSS z roku 1995 (NCES, 1999) a 1999 (NCES, 2000; PALEČKOVÁ; TOMÁŠEK, 2001) američtí žáci také nedosáhli očekávaných výsledků[6].

V roce 2007, kdy se Česká republika po pauze opět zapojila do mezinárodního testování, dosáhli čeští žáci oproti americkým znovu lepších, statisticky významných výsledků. Tentokrát se však rozdíl značně snížil, a to zhoršením českých a zlepšením amerických žáků (TOMÁŠEK, 2007 s. 15; NCES, 2007).

Tento jev je možné vykládat minimálně dvojím způsobem. Výsledky amerických žáků se mohou zlepšovat, jelikož jsou žáci navyklí na obdobný systém testování (používaný také v běžném školním prostředí). Za pozornost pak stojí jistě úvaha, že model výuky přírodovědných předmětů s ohledem na NOS v USA začíná být stále efektivnější pro přípravu žáků pro život[7].

Srovnání amerických a českých žáků v předchozích letech reflektovalo efektivitu dobíhající formy českého kurikula. V roce 2011 bude testování TIMSS probíhat již na žácích, kteří studují podle RVP. Tyto výsledky by mohly, alespoň měřítky testu TIMSS, naznačit přínos RVP pro žáky v oblasti Člověk a příroda. Pokud by platilo, že zlepšující se výsledky amerických žáků jsou výrazem funkčního kurikula, následující testování TIMSS by mohlo naznačit, nakolik je v tomto článku provedené připodobnění NOS k RVP v oblasti přírodovědného vzdělávání realizované na českých školách, tj. do jaké míry budou čeští žáci kompetentní v otázkách přírodních věd.

Bez ohledu na testování žáků a jeho interpretaci se zde nabízí myšlenka, zdali základ na praktický život orientovaného modelu vyučování užívaného v USA nemá pro žáky větší přínos, alespoň pokud jde o výuku na školách, na nichž je úroveň náročnosti učební látky podřízena studijním schopnostem žáků (2. stupeň ZŠ, SOŠ). To, jakým způsobem bude výuka podle RVP pojata, je již na samotných učitelích přírodovědných předmětů.

Závěrem své přednášky Lederman položil dvě otázky: „Jsou NOS a vědecký výzkum univerzální nebo jsou představy o NOS na úrovni oblastí přírodovědného vzdělávání ovlivněny jednotlivými vědeckými disciplínami?", „Jak mají učitelé hodnotit NOS, když má tato oblast rovnocennou nebo dokonce větší roli než „tradiční" látka?" Odpovědi již ponechme na čtenáři; z otázek plyne, jak aktuální jsou tyto otázky i pro české školství a jak blízce spolu souvisejí diskutovaná pojetí výuky.

Poděkování za konzultace týkající se struktury článku, jeho úprav, poskytnutých materiálů a podporu při jeho sepisování patří:

RNDr. Svatavě Janouškové, Ph.D.,
PhDr. Václavu Pumprovi, CSc.
Bc. Marcele Pobořilové,
Jesús Piqueras Blasco, PhD.

[1]Department of Mathematics and Science Education of the Illinois Institute of Technology in Chicago, USA.

[2]Pod pojmem Science jsou v západním školství chápány předměty fyziky, chemie a biologie.

[3]Research on Narure of Science: What Have We Learnt and Where Are We Headed?

[4]Naznačená výuka respektuje pohled na vědu jako na prozatímní a vědě prospěšný základ výuky NOS, viz výše.

[5]V textu jsou uvedeny odkazy na jednotlivé RVP. Na prvním místě jsou uváděny oblasti z RVP ZV a RVP G, za lomítkem je uváděn ekvivalent z RVP OV (Př. v RVP ZV a RVP G je používaný obrat očekávaný výstup, zatímco v RVP OV se používá obrat výsledky vzdělávání).

[6]Ve srovnání s českými žáky byl průměrný rozdíl 42 (rok 1999) a 24 bodů (rok 2001). (NCES, 1999; Palečková, Tomášek, 2001).

[7]Záleží ovšem na tom, do jaké míry odpovídají kritéria testů TIMSS reálným potřebám pro život.

Literatura a použité zdroje

BENEŠ, P. Základy chemie 2 pro 2. stupeň základní školy. 3. vyd. Praha: Fortuna, 2001. 96 s. ISBN 80-7168-748-0.

3. Bionafta (FAME) – náhrada za fosilní naftu. 2009.

CRUTZEN, J. P. N2O release from agro-biofuel production negates global warming reduction by replacing fossil fuels. no. vyd. Atmospheric Chemistry and Physics: An Interactive, 2007. 11 s.

5. FyzWeb: Brownův pohyb. xxx.

GORE, A. An Inconvenient Truth: The Planetary Emergency of Global Warming and What We Can Do About It?. New York: Rodale Books, 2006.

HAMPLOVÁ, L. Biopaliva škodí klimatu víc než ropa, tvrdí studie. 2007.

HOLADA, K. Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků na téma udržitelný rozvoj v Praze. Praha: UK PedF, 2007. 22 s.

HWANG, F. FyzWeb aplety [online]. 2007. [cit. 2009-08-11]. Dostupné z: fyzweb.cz/materialy/aplety_hwang/brown/gas2D/gas2D_cz.html.

Jak třídit. 2005.

LEDERMAN, N.G. Research on Nature of Science: What Have We Learned and Where Are We Headed? (přednáška). Stockholm, 2008.

12. National Center for Education Statistics (NCES) : Highlights from the Third International Mathematics and Science Study—Repeat (TIMSS-R) [online]. 2000. [cit. 2009-08-12]. Dostupné z: http://nces.ed.gov/timss/table07_4.asp.

13. National Center for Education Statistics (NCES) : Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) [online]. [199. [cit. 2009-08-12]. Dostupné z: nces.ed.gov/timss/table07_4.asp.

PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V. Posun ve znalostech čtrnáctiletých žáků v matematice a přírodních vědách : Zpráva o výsledcích mezinárodního výzkumu TIMSS. Praha: ÚIV, Tauris, 2001. 6 s. ISBN 80-211-0385-x.

15. Pražské služby, a.s. : Třídit odpad je pro nás hračka - projekt třídění odpadu ve školách a školkách [online]. 2007. [cit. 2009-08-07]. Dostupné z: www.psas.cz/main.cfm?path=42&articleID=273.

PUMPR, V. Základy přírodovědného vzdělávání : Chemie pro SOŠ a SOU. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2008.

TOMÁŠEK, V. Výzkum TIMSS 2007 : Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci?. 1. vyd. Praha: ÚIV, 2008. 35 s. ISBN 978-80-211-0565-2.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). Praha: VÚP, 2007. 126 s.

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 1. vyd. Praha: VÚP, 2007. 100 s. ISBN 978-80-87000-11-3.

SJØBERG, S. Science for the children? : Report from the SAS-project, a cross-cultural study of factors of relevance for the teaching and learning of science and technology. Oslo: University of Oslo, 2002. 104 s.

STUCHLÍK, J. Biopaliva do aut jsou omyl [online]. 2007. [cit. 2009-09-09]. Dostupné z: ekonomika.ihned.cz/c1-23283305-biopaliva-skodi-klimatu-vic-nez-ropa-tvrdi-studie.

SVENSMARK, H. v pořadu Klimatické konflikty. Dánsko, 2000.

WALTEROVÁ, E. Kurikulum : Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1994. 185 s. ISBN 80-210-0846-6.

BOTKOVÁ, K.; RUSEK, M.; SEČKOVÁ, J. Projektové vyučování v chemii (sborník ze 7. studentské konference). Praha: PedF UK, 2009.

DRIVER, R. Young People's Images of Science. 1. vyd. Buckingham: Open University Press, 1996. ISBN 0-335-19381-1.

BRDIČKA, B. Dánská maturita vyžaduje přístup na web [online]. 2009. [cit. 2009-11-25]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2406.

DRIVER, R. Young People's Images of Science. Bristol: Open University press, 1996. 85 s. ISBN 0-335-19381-1.

Co jsme poznali a kam míříme?

Autor

Kód

Autor

Kód

Literatura a použité zdroje

Klíčová slova

Licence

Co jsme poznali a kam míříme?

Informace

Autor

Kód

Autor

Kód

Literatura a použité zdroje

Klíčová slova

Licence