Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Reflexe britského hudebně výchovného projektu, který zahrnoval kreativní činnost žáků a jejich živou spolupráci s profesionálními hudebními umělci.
V rámci britského projektu realizovaného ve druhé polovině devadesátých let, na kterém se podílelo šedesát londýnských škol společně s tamní univerzitou, získali jeho účastníci přístup do uměleckého komplexu South Bank Centre. Tato instituce, která je známá především pořádáním významných kulturních a festivalových aktivit, uvítala tentokrát mladé příchozí neobvyklým cílem jejich návštěvy.
V průběhu tří let bylo jedné třídě z každé školy společně se jejím učitelem umožněno navštívit a aktivně se podílet na zkouškách a koncertních vystoupeních nejrůznějších hudebních těles a také „na vlastní kůži" zažít práci skutečných hudebních profesionálů. Právě tato přímá zkušenost a kontakt s živými umělci se měly stát myšlenkovým centrem celého výchovně vzdělávacího programu.
Jeden z pěti dílčích projektů byl zaměřen také na skladbu City Life, jejímž tvůrcem je hudební skladatel Steve Reich. Kompozice, která se již předtím dočkala francouzské i německé premiéry, byla při britské premiéře přenášena médii, a to právě ze South Bank Centre 10. května roku 1995. V souvislosti s uvedením tohoto díla měli žáci ze šesti škol, kterým v té době bylo okolo dvanácti let, možnost setkat se a pohovořit přímo s jejím autorem osobně. Již tato exkluzivní příležitost mohla sama osobě pro mnohé přítomné představovat nevšední a formativní zážitek.
Jelikož se tito žáci účastnili také finální zkoušky ansámblu, dostali mezi tím za úkol skládat a provádět své vlastní hudební výtvory, které vznikaly v návaznosti na veškeré tyto podněty. K tomuto úkolu směli jako materiál využít rytmických smyček, vrstvených zvukových textur, pouličních ruchů města a zvuků sestavených ze slov, které jsou právě pro Reichovu hudbu příznačné. Neobyčejnost a novost takovéhoto způsobu uměleckého vyjádření pak patrně představovaly jeden z hlavních stimulátorů jejich intenzivního zapojení do těchto kreativních a obohacujících aktivit.
Přínos takto zaměřených aktivit však není obecně vnímán jednoznačně a objevujeme i střet poněkud rozdílných názorových proudů, zaměříme-li se již jen na kvalitativní stránku takto vymezených skladebných prostředků. Ty mohou být z určitého hlediska chápány jako výlučné a redukující tvůrčí prostor. Tímto způsobem lze však pohlížet i na klasická melodicko-harmonická kompoziční schémata historických slohů, hojně zdůrazňovaná tradiční hudební pedagogikou u nás i ve světě. Jiné hledisko je možné spatřovat v metodologickém rozrůznění či rozšíření inventáře skladebných nástrojů, kterými žáci uskutečňují zpracování dané látky.
Tvůrčí prostředky tzv. minimal music jsou tedy jednou z možných cest, kterou naznačuje například J. Glover; ta ve své práci Children Composing 4 - 14 zdůrazňuje, že odlišné pracovní metody mohou vést ke zkoumání velmi odlišných druhů hudební výstavby. Metody opakování, fázování a vrstvení je podle ní možné propůjčit z minimalistických druhů konstrukce, jak je můžeme slyšet v hudbě Glasse či [Meredith] Monkové.1 Hudební minimalismus tedy z tohoto pohledu představuje především alternativu k obvyklým a většinově uplatňovaným formám tvůrčí a interpretační činnosti dětí školního věku, která jim odkrývá poutavý a dosud nepoznaný umělecký terén.
Na druhou stranu, v kontextu západních školských soustav nemusí být tyto prvky vnímány jako mimořádně inovační. G. Spruce ve své studii Ways of Thinking about Music: Political Dimensions and Educational Consequences naopak tvrdí, že minimalismus v hudební výchově je obrovský přežitek avantgardy šedesátých let. Domnívá se, že nějakou dobu poté, co přestal být význačnou hybnou silou soudobé západní hudby, je stále hlavním bodem vzdělávacích plánů mnoha hudebních kateder, podporován nejspíš jeho zahrnutím do publikovaných populárních učebních materiálů.2
V tomto smyslu tedy může svou atraktivitou a přístupností dětskému hudebnímu uvažování snadno reprezentovat jakýsi střední proud estetické výchovy, který neústupně odolává dalším vývojovým tendencím. Platnost jeho mínění je však do značné míry teritoriálně omezena a zřejmě pomíjí ostatní důležité stránky konkrétních hudebně výchovných postupů a technik.
Vrátíme-li se zpět k uvedenému projektu, nalézáme zde vícero činitelů, které se podílí na celkovém charakteru takto orientovaného pedagogického působení. Aby byla zadaná úloha proveditelná, měli žáci k dispozici členy ansámblu London Sinfonietta a dva skladatele jako své pomocníky. Ti s nimi na jejich kompozicích pracovali (nyní již ve školním prostředí), což zajisté upevňovalo především jejich kooperativní vlastnosti a oboustranně prohlubovalo rozmanitost jejich společenských vztahů. Výsledek jejich úsilí pak zazněl koncertně, a to před menším publikem v červnu téhož roku. Názvy skladeb - např. The Modern Age, Check Out the Jungle Man či Street Beat - pak zpětně prozrazují inspirační vliv City Life.
Samotné setkání s Reichovou skladbou, zejména s její stylovou podobou, představovalo pro žáky zjevné překvapení, soudě podle reakce jednoho z nich: „Myslel jsem, že City Life bude více klasický. Ale ta skladba byla jako normální každodenní život. Vybavuji si ty sirény - a mu [Reichovi] to přineslo slávu!"3 K takové a podobným reflexím zřejmě přispěla především výrazová poloha této hudby, která i dětskému posluchači bez hlubší estetické zkušenosti přináší mnoho přitažlivých a srozumitelných impulzů.
Jak uvádí D. J. Elliott ve své práci Music Matters: A New Philosophy of Music Education, řada skladatelů má sklon komponovat pro neobyčejně sofistikované posluchače. Jiní (jako Philip Glass a Steve Reich) tvoří některá svá díla spíše snadná na poslech.4 Patrně ne ze servilnosti vůči svému publiku a se snahou vytvářet obchodně výhodná díla, ale se zájmem zohlednit i méně specializovanou skupinu příjemců, kterou tvoří mimo jiné i mladí zájemci o umění.
Hudební produkce, která se vymyká ustáleným normám, konvenčním stylovým klišé a čistě rozumové konstrukci, se odvolává především na senzitivní stránky porozumění. K podobným závěrům dospívá i B. Reimer v práci A Philosophy of Music Education, pokud konstatuje, že skladby, které využívají nepřetržitého opakování nebo minimálního cíle určení (díla autorů jako Steve Reich a Philip Glass), závisí málo na tradičním a naučeném chápání západní hudební struktury. Předpokládá, že v takovémto případě sehrává hlavní úlohu především smyslová rovina vnímání.5 Její přítomnost je v mentalitě dětského obecenstva dozajista převažující, neboť přímo nepodléhá rozvinuté kulturní praxi.
Z didaktického hlediska je jazyk minimální hudby snadno uchopitelný i pro okruh jednotlivců, kteří doposud postrádají znalost kontextu vývojové linie západní hudby. Spruce k výchovným aspektům tohoto uměleckého směru navíc dodává, že minimalismus je prokazatelně společensky neutrální, na rozdíl od romantické hudby, která jednoduše usiluje o nárok na společenskou nedosažitelnost.6 Tento rys se nejvýrazněji projevuje obecným zbožštěním osobnosti hudebního tvůrce, které jeho svrchovanému dílu přisuzuje nadpozemský status své ojedinělosti. Tato logika pak přiznává právo vytvářet hodnoty jen hrstce vyvolených talentů.
Artificiální proud hudby si historicky (hystericky) pro sebe dobývá elitní postavení i ve sféře západní hudební pedagogiky a současně zbudoval její hlavní pilíř. Ten se od poloviny minulého století pokouší decimovat opačně polarizované výchovně vzdělávací plány. G. Odam však ve studii Teaching Composing in Secondary Schools: The Creative Dream upozorňuje v souvislosti s jejich tradicí na poznatek, že hudebně kreativní projekty anglosaské provenience let šedesátých a sedmdesátých nijak nevybočovaly z modelu tzv. vysokého umění. Bez těchto mantinelů dnes podle něj žáci ihned začínají inklinovat ke způsobům vyjádření, které jsou vlastní hudební popkultuře.7 Je-li jeho tvrzení pravdivé, případ City Life v sobě zahrnuje dualismus jak vznešeného, tak i nízkého, a zmiňovaný kult osvíceného autorství je tak nabouráván jaksi zevnitř. Minimalismus zde vskutku reprezentuje populární trend vážné hudby, a vyhovuje tedy parametrům této své obvyklé veřejné klasifikace.
Nejde tu však jen o obsahovou stránku dané projektové činnosti. Samotný kontakt žáků s živoucím skladatelem a jeho interprety představuje přinejmenším nabourání všedních školních stereotypů. O tom, že podobné setkání může proběhnout v neformálním duchu, zbaveno svazující odměřenosti, svědčí výpověď jiného žáka: „Nikdo z nich se nad nás nepovyšoval. Bylo to téměř jako konverzovat s normálním člověkem. Opravdu stáli nohama pevně na zemi."8 Vzájemná komunikace žáků a umělců tedy přináší další dopad takto koncipovaného výchovného programu, a to nikoli v oblasti estetické, ale sociální.
Hudba, která se stává pro daný okamžik společným zájmem a úsilím, zprostředkovává nové formy interakce a nové situace, ve kterých by zainteresovaní za jiných okolností patrně nefigurovali. Z pozice účastnícího se žáka byl tento okamžik vnímán následovně: „Cítili jsme se jako skladatelé. Když vidíte různé hudebníky a pracujete s nimi, začnete se tak trochu chovat jako oni."9 Odlišná, byť jen dočasně ztělesněná role představuje nový způsob prožívání momentální skutečnosti a je také přirozenou formou dramatu fungujícího na principu mimetické nápodoby osobního chování a postojů, jak dokazuje L. R. Goldman ve své práci Child´s Play: Myth, Mimesis and Make-Believe10.
Evaluátor projektu K. Swanwick na základě rozhovorů, pozorování a srovnání s neúčastnící se skupinou ve své práci Teaching Music Musically uvádí, že vedle vzrůstu hudebnosti a múzických schopností byl u žáků zaznamenán také vzestup jiného osobnostního faktoru, a to jisté sociální vyspělosti.11 Tento ukazatel jednoznačně rozšiřuje rozměr a dosah didaktického působení, jehož pojetí je formulováno převážně jen jako výchova nových posluchačů.
Použitá literatura:
Elliott, D. J.: Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford: Oxford University Press, 1995. ISBN 0-19-509171-X.
Glover, J.: Children Composing 4-14. London: Routledge Falmer, 2000. ISBN 0-415-23073-X.
Goldman, L. R.: Child´s Play: Myth, Mimesis and Make-Believe. Oxford: Berg, 1998. ISBN 1-85973-913-X.
Odam, G.: Teaching Composing in Secondary Schools: The Creative Dream. In: Aspects of Teaching Secondary Music. London: Routledge Falmer, 2002. ISBN 0-415-26085-X.
Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3.
Spruce, G.: Ways of Thinking about Music: Political Dimensions and Educational Consequences. In: Teaching Music in Secondary Schools. London: Routledge Falmer, 2002. ISBN 0-415-26233-X.
Swanwick, K.: Teaching Music Musically. London: Routledge, 1999. ISBN 0-415-19935-2.
1 Glover, J.: Children Composing 4 - 14. London: Routledge Falmer, 2000, s. 32.
2 Spruce, G.: Ways of Thinking about Music: Political Dimensions and Educational Consequences. In: Teaching Music in Secondary Schools. London: Routledge Falmer, 2002, s. 16.
3 Swanwick, K.: Teaching Music Musically. London: Routledge, 1999, s. 94.
4 Elliott, D. J.: Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford: Oxford University Press, 1995, s. 163.
5 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 127.
6 Spruce, G.: Ways of Thinking about Music: Political Dimensions and Educational Consequences. In: Teaching Music in Secondary Schools. London: Routledge Falmer, 2002, s. 16.
7 Odam, G.: Teaching Composing in Secondary Schools: The Creative Dream. In: Aspects of Teaching Secondary Music. London: Routledge Falmer, 2002, s. 133.
8 Swanwick, K.: Teaching Music Musically. London: Routledge, 1999, s. 94.
9 Swanwick, K.: Teaching Music Musically. London: Routledge, 1999, s. 95.
10 Goldman, L. R.: Child´s Play: Myth, Mimesis and Make-Believe
ELLIOTT, D. J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford: Oxford University Press, 1995. ISBN 0-19-509171-X.
GLOVER, J. Children Composing 4-14. London: Routledge Falmer, 2000. ISBN 0-415-23073-X.
GOLDMAN, L. R. Child´s Play: Myth, Mimesis and Make-Believe. Oxford: Berg, 1998. ISBN 1-85973-913-X.
ODAM, G. Teaching Composing in Secondary Schools: The Creative Dream. In: Aspects of Teaching Secondary Music. London: Routledge Falmer, 2002. ISBN 0-415-26085-X.
REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3.
SPRUCE, G. Ways of Thinking about Music: Political Dimensions and Educational Consequences. In: Teaching Music in Secondary Schools. London: Routledge Falmer, 2002. ISBN 0-415-26233-X.
SWANWICK, K. Teaching Music Musically. London: Routledge, 1999. ISBN 0-415-19935-2.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.