Činnosti učitele a žáka ve výuce

Úvod

S pojmy „činnost žáka a učitele ve výuce“ se úzce pojí pojmy „aktivita“ a „aktivizace“.

Což odpovídá také definici aktivity podle J. Maňáka, který  chápe aktivitu jako intenzivní činnost žáka, jež vychází a vzniká na základě jeho vnitřních sklonů, zájmů, emocionálních pohnutek nebo životních potřeb a jednak na základě uvědomělého úsilí, jehož cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky postoje nebo způsoby chování za jistým účelem, jímž může být získání dobré známky, kvalifikace, … (Maňák, 1998).

S pojmem „aktivita žáků“ se spojuje i pojem „aktivizace žáků“, což je činnost učitele, tedy aktivizační činnost učitele projevující se v podněcování a rozvinutí intenzivnější činnosti žáků. Ze strany učitele jde o záměrné působení s cílem vyvolat aktivitu vhodnými prostředky (Maňák, 1998).

Takto definovanou činnost žáka či jeho aktivitu by bylo velmi obtížné či nemožné zkoumat, proto jsme se ve svém výzkumném šetření zaměřili na viditelnou aktivitu, tj. participaci na pedagogické komunikaci, jakožto základnímu prostředku realizace výchovy a vzdělání a nezbytnou podmínku vyučování.

Komunikace se uskutečňuje jako sled komunikačních činností, situací a aktů mezi učitelem a žáky a žáky navzájem, jejímž prostřednictvím učitel naplňuje výchovně-vzdělávací cíle, poskytuje žákům vyučovací obsah a realizuje vyučovací metody a organizační formy výuky.  

Aktivizační činitelé

Aktivita žáků v pedagogické komunikaci není ovlivněna jen osobností pedagoga, jeho aktivizací žáků a vztahem učitele a žáka či žáků, ale ovlivňuje ji velmi mnoho činitelů.

Interakce je ovlivněna mnoha dalšími jevy a vlivy, kde působení jedné příčiny je vázáno na řadu dalších, čímž vzniká celý řetězec, v němž už nelze určit, co je příčina a co účinek (Mareš, 1981).

V pedagogické komunikaci je jedním z pravidel dominantní postavení učitele, neboť učitel je žákovi funkčně i společensky nadřazený, je zkušenější a odborně kvalifikovaný (Gavora, 2005) a jeho postavení je spojeno s jistou dávkou alespoň formální autority. Pedagogická komunikace má aspekty intencionální a motivační, to znamená, že učitel pomocí svého verbálního či neverbálního projevu aktivizuje žáka k participaci na komunikaci ve vyučovací hodině a k dalším činnostem.

Vymezení řešené problematiky a základních pojmů  

Pedagogický slovník aktivitu definuje takto: „Aktivita jako pedagogický pojem bývá rezervován jen pro tu skupinu činností, při nichž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a efektivnější“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003).

Takto komplexně definovanou aktivitu by bylo ale velmi problematické či zhola nemožné pojmout a sledovat. Proto jsme si pro svůj výzkum pojem zúžili.

Aktivita je zde chápána jako „ta aktivita žáka, jíž můžeme snadno pozorovat a definována jako participace v pedagogické komunikaci ve vyučovací hodině“.

Aktivita chlapců a dívek jako aktivita v pedagogické komunikaci je zde pojímána a měřena jako četnost a délka replik v interakci učitel–žák a zjišťujeme také obsah replik žáka.

Míra aktivity žáka je měřena podle počtu kódů v jednotlivých kategoriích pozorovacího systému interakční analýzy. Čísla, tj. počty kódů, tj. četnosti dané aktivity žáků, vypovídají o počtech kódů (použito intervalové kódování s pětivteřinovým intervalem) na jednoho žáka (takto lze srovnávat třídy o nestejném počtu žáků) v jednotlivých kategoriích.

Výpovědi žáků jsou zaznamenávány nejen z hlediska četnosti, ale také z hlediska obsahového. Repliky chlapců a dívek, což jsou odpovědi (i otázky a komentáře) na předcházející výpověď partnera v dialogu nebo rozhovoru, jsou zařazovány do jednotlivých kategorií podle obsahu replik vymezených K. S. Taberem. Podle obsahu jsou repliky tříděny do následujících kategorií vytvořených K. S. Taberem:

1. repliky týkající se organizačních záležitostí,
2. repliky týkající se právě probíraného tématu,
3. společenská konverzace.

Jako společenská konverzace jsou kódovány repliky, jež se netýkají ani tématu výuky, ani organizačních záležitostí a většinou mají rušivý charakter.

Repliky jsou měřeny podle počtu replik v jednotlivých kategoriích a vypočítány na jednoho žáka. Jako jednu repliku počítáme jednu větu jednoduchou, to znamená, že souvětí, jež se skládá z několika vět, je kódováno jako více vět podle počtu jednoduchých vět v daném souvětí.  

Cíl pedagogického výzkumu

Celý pedagogický výzkum vychází ze stanoveného výzkumného problému: Jak jsou ve výuce procentuálně zastoupeny jednotlivé činnosti učitele a žáka ve vyučovací hodině a jak spolu souvisí, jak se navzájem podmiňují? 

Vybrané výzkumné metody a techniky

Pro získání konkrétních dat byla zvolena kvantitativní metoda standardizovaného pozorování, konkrétně technika interakční analýzy. Ve výzkumu se jedná o pozorování a vyhodnocování komunikace a interakce ve školní třídě. Při kvantitativně orientovaném pozorování si pozorovatel na začátku výzkumu přesně stanoví, jak a co bude pozorovat a zaznamenávat, v tomto případě činnosti učitele a žáka ve vyučovací hodině občanské výchovy. Pozorované činnosti byly zaznamenány do předem připravených pozorovacích archů.

Pro zaznamenání činností žáků a učitele ve vyučovací hodině pomocí metody strukturovaného pozorování bylo vytvořeno již velké množství pozorovacích systémů, jejichž počet není přesně znám a odhaduje se na několik tisíc. Avšak mnohé z těchto systémů jsou jen modifikací nejvíce užívaných pozorovacích systémů. K nejznámějším pozorovacím systémům patří Bellackův, Balesův a Flandersův (1970).

Obecně platí, že předností pozorovacího systému o nepříliš velkém počtu kategorií je jeho relativní jednoduchost. Z tohoto důvodu jsme preferovali Flandersův pozorovacím systém před např. pozorovacím systémem A. A. Bellacka, jehož symbolický znakový jazyk sice velice podrobně a přesně zaznamenává dění ve třídě a činnosti učitele a žáků, avšak je velice složitý, neboť je třeba neustále sledovat všech 54 znaků, jež vznikly dělením jednotlivých kategorií popisujících pedagogické aktivity. Dále Bellackův systém zaznamenává i jevy, na něž se výzkum nezaměřuje, např. učivo a jeho charakteristika a způsob výuky. Pozorovací systém N. A. Flanderse byl také vybrán z toho důvodu, že lépe postihuje učitelovu  činnost ve vyučování nežli pozorovací systém R. F. Balese.

Ve Flandersově pozorovacím systému jsou kategorie pro zaznamenávání činnosti žáka méně strukturované, proto kvantitativně orientované výzkumné šetření, kde byl použit pozorovací systém N. A. Flanderse, poskytuje jen velmi nepřesný obraz o činnosti žáka, naopak kategorie činnosti učitele jsou více strukturované a systém poskytuje poměrně dobrý obraz o činnosti učitele.

Pro přesnější popis činnosti žáka jsme Flandersův systém, jenž se více soustřeďuje na činnost učitele než žáka, propojili se systémem K. S. Tabera (1992), který se zaměřuje na činnost žáka a popisuje míru iniciativy žáka při zapojování do komunikace ve vyučovací hodině, a také jsme přidali jednu kategorii podle vzorce pro výpočet indexu aktivity žáka J. Maňáka: samostatná práce žáků, neboť tato kategorie zastoupená v téměř každé vyučovací hodině nebyla součástí ani Flandersova ani Taberova pozorovacího systému.

Pomocí těchto výše zmíněných úprav vznikl nový pozorovací systém, jenž zaznamenává podrobně jak činnost učitele, tak i činnost žáka ve vyučovací hodině a, stručně řečeno, je modifikací známého Flandersova systému a nepříliš známého systému Taberova; kromě kategorií sledujících činnost žáka a činnost učitele v pedagogické komunikaci je přidána kategorie samostatná práce žáka.

Nevýhodou této výzkumné strategie je, že ji lze využívat jen při frontálním vyučování, a nehodí se na skupinové vyučování nebo individuální vyučování.

Data jsme chtěli zaznamenávat pomocí diktafonu, abychom se později mohli k záznamům neustále vracet a ověřovat správnost svého kódování, avšak učitelé s nahráváním nesouhlasili, a proto jsme museli kódovat přímo ve vyučovací hodině. Vyučovací hodiny jsou pokryty kódováním celé, nikoli jen jejich části, jak se také často činí.

Následující kategorie pozorovacího systému, který jsme vytvořili modifikací  propojením známých pozorovacích systémů, vychází z pozorovacích systémů N. A. Flanderse, K. S. Tabera a J. Maňáka:

Řeč učitele (podle Flanderse):

1) Pochvala nebo povzbuzení (P). Učitel hodnotí pozitivně žáka, vyslovuje pochvalná hodnocení o žákově výkonu, odpovědi, činu, vlastnostech či chování, povzbuzuje ho. Repliky učitelů po odpovědi žáka jako „Dobře“ nebo „Ano“ nebyly zařazeny do této kategorie, neboť tato slova ztratila svůj dřívější hodnoticí význam a znamenají vlastně „a budeme pokračovat dále“ (viz Gavora, 2005). Zařazujeme je pod kategorii 5.

2) Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žáky (Ř). Učitel opakuje výrok žáka, aby zdůraznil jeho hodnotu a ostatní si ho mohli lépe zapamatovat. Učitel parafrázuje, modifikuje žákovu odpověď či komentář k danému tématu. Učitel shrnuje a upřesňuje žákovu repliku. Porovnává žákův výrok s jinými výroky (s vlastními nebo výroky žáků).

3) Dává otázky (O). Učitel klade žákům otázky, které se týkají probíraného tématu, způsobu práce nebo organizačních záležitostí. Do této kategorie jsme zařadili jen otázky, na které učitel opravdu chce vědět odpověď. Řečnické otázky kóduji jako kategorii 4.

4) Přednáší (Ř). Učitel monologicky přednáší, vysvětluje učivo. Podává žákům informace nebo je seznamuje se svými postoji, hodnotovou orientací či názory. Učitel objasňuje, komentuje učivo. Do této kategorie jsme zařadili i učitelovy repliky vyslovené před samostatnou či skupinovou prací nebo při ní, kdy učitel vysvětluje postup nebo způsob práce.

5) Dává pokyny (P). Repliky učitele, kterými učitel dává žákům pokyny nebo příkazy, organizuje činnost žáků či vyvolává jednotlivé žáky.

6) Kritizuje (I). Repliky učitele, kterými kritizuje výkony, odpovědi, činy žáků či jejich chování.  Učitel zdůvodňuje vlastní postupy, proč je třeba takto postupovat, takto se chovat, dodržovat tato pravidla. V krajním případě se učitel dovolává vlastní autority.

Řeč žáka (podle Tabera):

7) Odpověď nehlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A).

8) Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A). 7 + 8 – v těchto kategoriích je odpověď žáka vyvolaná otázkou učitele nebo jeho pokynem. V žákově mysli při těchto odpovědích probíhají většinou jen reproduktivní myšlenkové operace.

9) Spontánní odpověď žáka bez udělení slova (A).

10) Žák položil otázku nebo vyslovil komentář (A).  9 + 10 – žákova odpověď přesahuje požadavek učitele. Žák začne hovořit sám od sebe, aniž by potřeboval pokyn učitele. V replikách zařazených do těchto kategorií žák často vyslovuje vlastní návrh nebo názor, je zaujat tématem probíraným ve vyučovací hodině. V kategorii 10 žák také učiteli pokládá otázky týkající se informací, jež ho zajímají.

Ale také jsme do kategorie 9 zařadili vykřikování žáků na otázku kladenou učitelem a jako kategorii 10 jsme také kódovali žákovy otázky kladené učiteli týkající se organizačních záležitostí.

11) Samostatná práce žáků (S) (podle Maňáka). Zde jsme zařadili jak samostatnou práci žáků, tak i práci skupinovou.

12) Ticho nebo zmatek (podle Flanderse, 1970). Pauzy. Nesrozumitelná komunikace. 

Výzkumný vzorek

Jednotlivé pozorované činnosti byly zaznamenávány kódováním v pětivteřinových intervalech do pozorovacích kategorií. Takto bylo nakódováno 28 vyučovacích hodin občanské výchovy v 6.–9. ročnících náhodně vybraných škol v Jihomoravském kraji.

Výzkum byl realizován ve 28 vyučovacích hodinách, ve 28 třídách. Výzkum byl proveden ve všech ročnících vybraných škol. Výzkumu se zúčastnilo 8 učitelek a 606 žáků, z nichž 310 tvořili hoši a 296 dívky.  

Použité statistické metody

Získaná data byla dále zpracována pomocí popisných a vícerozměrných statistických metod. Z vícerozměrných statistických metod jsme použili k testování hypotéz faktorovou analýzu. Vícerozměrné statistické metody jsme zvolili proto, že díky nim dostaneme popis vztahů mezi proměnnými navzájem a tím si odpovíme na otázku, jak spolu jednotlivé kategorie popisující činnost učitele a činnost žáka ve vyučovací hodině souvisí. Pomocí popisných statistických metod, především procentuálního vyjádření zastoupení jednotlivých kategorií pozorovacího systému, získáme přehled o tom, které činnosti učitele a činnosti žáka ve výuce převládají.  

Výsledky výzkumu

Výsledky získané použitím popisných statistik

Za použití popisných statistických metod jsme zjistili poměr v zastoupení jednotlivých kategorií pozorovacího systému zaznamenávajícího činnost žáka a činnost učitele.

Při srovnání poměru zastoupení kategorií týkajících se obsahu replik jsme došli k následujícím výsledkům:

Žákovy repliky týkající se organizačních záležitostí  tvoří 15,5 %, repliky týkající se právě probíraného tématu 79,5 % a  společenská konverzace 5,0 %.

Z uvedených výsledků vyplývá, že nejvíce žáci hovoří k právě probíranému tématu.

Při srovnání poměru zastoupení kategorií v pozorovacím systému, jež mapuje činnost učitele a činnost žáka ve vyučovací hodině a vznikl modifikací pozorovacích systémů N. A. Flanderse a K. S. Tabera jsem dospěli k následujícím výsledkům:

Nejvíce je zastoupena kategorie Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel, která tvoří 25,0 %, a poté kategorie Učitel dává pokyny, jež tvoří 17,1 %.

Dále jsou zastoupeny tyto kategorie:

Pochvala nebo povzbuzení žáka učitelem  tvoří 2,0 %, Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žákem tvoří 7,0 %, Učitel dává otázky tvoří 14,9 %, Učitel přednáší  tvoří 9,0 %, Učitel dává pokyny tvoří 17,1 %, Učitel kritizuje  tvoří 2,7 %, Odpověď nehlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel tvoří 6,2 %, Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel tvoří 25,0 %, Spontánní odpověď žáka bez udělení slova tvoří 5,0 %, Žák položil otázku nebo vyslovil komentář tvoří 9,1 %

Výsledky z faktorové analýzy

Za použití faktorové analýzy jsme testovali vztahy mezi jednotlivými proměnnými. Stanovili jsme následující proměnné.

Popis proměnných

1 – Odpovědi k tématu

2 – Pochvala, povzbuzení

3 – Rozvíjení replik

4 – Otázky učitele

5 – Učitel přednáší

6 – Pokyny učitele

7 – Kritika žáka učitelem

8 – Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel

9 – Spontánní odpověď žáka bez udělení slova

10 – Žák položil otázku nebo vyslovil komentář

Při výpočtech byl použit statistický software STATISTICA.

Hlavní informace o vztazích mezi jednotlivými proměnnými, tedy korelační struktuře datového souboru, jsme získali z realizace výběrové korelační matice 10 proměnných.

Tabulka č. 1

Vidíme, že korelace kolísají od -0,4237 (korelace Prom4 s Prom9) až po 0,53066 (korelace Prom3 s Prom4). Tučně jsme označili korelační koeficienty, které jsou větší než 0,3. Jedná se o Prom1, tj. Odpovědi k tématu s Prom2, tj. Pochvala a povzbuzení, Prom2 s Prom4, tj.  Otázky učitele, Prom4 s Prom3, tj. Rozvíjení replik , Prom9, tj. Spontánní odpověď žáka bez udělení slova  s Prom3 a 4 (zde jde však o korelaci negativní), Prom10, tj. Žák položil otázku nebo vyslovil komentář s Prom9, tj.  Spontánní odpověď bez udělení slova.  Prom5, tj. Učitel přednáší, 6, tj.  Pokyny učitele, 7, tj.  Kritika žáka učitelem, 8, tj.  Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel mají nízké korelace s ostatními proměnnými.

Dále jsme si stanovili jednotlivé faktory.

Tabulka č. 2

Faktor F1 je silně negativně sycen Prom3 a Prom4 a pozitivně Prom9, faktor F2 je silně sycen pozitivně Prom2 a faktor F3 je silně pozitivně sycen Prom6 a Prom7, faktor F4 je silně pozitivně sycen Prom5.

Vidíme, že první faktor negativně koreluje s Prom3, Prom4 a pozitivně koreluje s Prom9 a méně s Prom10. Druhý faktor koreluje s Prom2 a méně s Prom1, Prom10 a Prom8. Třetí faktor koreluje s Prom6 a Prom7. U čtvrtého faktoru pozorujeme vysoké korelace s Prom5.

Jednotlivé faktory můžeme interpretovat následovně:

• Faktor 1 označuje: spontánní aktivitu  žáka porušující pravidla  pedagogické komunikace v negativní korelaci  s přímou i nepřímou aktivizační činností učitele.
• Faktor 2 označuje: nepřímá povzbuzovací (aktivizační činnost) učitele souvisí s aktivitou žáka.
• Faktor 3 označuje: nápravná činnost učitele (pokyn a kritika).
• Faktor 4 označuje: přednášení učitele. 

Shrnutí výsledků výzkumu

Z výsledků výzkumu vyplývá, že repliky žáků se většinou (79,5 %) týkají právě probíraného tématu.

Při porovnání procentuálního zastoupení jednotlivých kategorií pozorovacího systému zjistíme, že nejvíce je zastoupena kategorie Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel, která tvoří 25,0 %, a poté kategorie Učitel dává pokyny, jež tvoří 17,1 %.

Z výsledků faktorové analýzy vyplývá, že aktivita žáka souvisí především s nepřímou povzbuzovací činnosti učitele, především s pochvalou a povzbuzením žáka učitelem. Avšak spontánní aktivity, tj. komunikace žáka porušující pravidla pedagogické komunikace, máme zde tedy na mysli vykřikování žáků, je v negativní korelaci s přímou i nepřímou aktivizační činností učitele. 

Diskuse

Z výsledků výzkumu vyplývá, že repliky žáků se většinou týkají právě ve výuce probíraného tématu.

Nejvíce je zastoupena kategorie Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel, která tvoří 25,0 %, a poté kategorie Učitel dává pokyny, jež tvoří 17,1 %.

Tento výsledek není v souladu s dosud získanými daty z jiných výzkumů (Slavík, Šmidtová, 2001; Zelinková, 1988; Kuusinen, 1991), které dokazují, že v pedagogické komunikaci je jedním z pravidel dominantní postavení učitele, čemuž odpovídá i fakt,  že čas zaplněn verbálním projevem učitele mnohonásobně převyšuje čas naplněného verbálními projevy všech žáků dohromady.

Z výsledků faktorové analýzy vyplývá, že aktivita žáka souvisí především s nepřímou povzbuzovací činnosti učitele. Avšak spontánní aktivity, zde máme na mysli vykřikování žáků, je v negativní korelaci s přímou i nepřímou aktivizační činností učitele.

Tento výsledek výzkumu by se dal interpretovat jako snaha učitele o zachovávání pravidel pedagogické komunikace.

Závěr 

Článek zmapoval pedagogickou komunikaci mezi žákem a učitelem a žáky navzájem v 6.–9. ročnících a vyučovacích hodinách občanské výchovy. Pro tento předmět a tyto ročníky jsme došli k předkládaným výsledkům.

Výsledky výzkumu lze zobecnit pouze na Jihomoravský kraj.

Bylo by jistě zajímavé udělat podobný výzkum pro jiné předměty či jiné ročníky, kupř. kdyby byl výzkum učiněn s žáky na 1. stupni ZŠ, mohli bychom dojít ke zcela jiným výsledkům.

Literatura 

FLANDERS, N. Analyzing Teacher Behavior. Addison-Wesley : Reading, 1970.
GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido, 2005.
KUUSINEN, J (1991).  Výzkum verbálnej interakce vo finskej základnej škole. Pedagogická revue. 1991, roč. 43,  č. 4.
MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostanosti a tvořivosti žáků. Brno : PedF MU, 1998.
MAREŠ, J. Interakce jako program i předmět výzkumu. In Sborník Interakce učitel-žáci, učitel-studenti. PedF HK, 1981.
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003.
SLAVÍK, J.; ŠMIDTOVÁ, Š.  Analýza komunikace ve výuce výtvarné výchovy (srovnání výzkumů z let 1989–1992 a 1999–2000). In LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H.; KVĚTOŇ, P. Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. PedF : Ostrava, 2001.
TABER, K. S. Girl´s Interaction with Teachers in Mixed Physics Classes: Results of Classroom Observation [online]. International Journal of Science Education. 14/1992, s. 163–180. Dostupné z WWW <http://www.eric.ed.gov/>
ZELINKOVÁ, K. Verbálna aktivita na hodinách materinského jazyka In: Pedagogická komunikace a interakce.Hradec Králové : Pedagogická fakulta, 1988.

Resumé

The article describes the educational research that is focused on area of pedagogical communication. In the research we observated and evaluated communication in the classroom.
The research problem is: How are the percentage of the teaching activities and how are they relate to each other?
To obtain the aim we used standardized quantitative method of observation, interaction analysis technique and descriptive and multivariate statistical methods. Multivariate statistical method was chosen to get the relationship between the cathegories. Using descriptive statistical methods we get an overview about the activities of teachers and pupils.