Odborný článek
Digitalizace ve vzdělávání
29. 10. 2026
Bořivoj Brdička
Další tvorba autora29. 10. 2026
Bořivoj Brdička
Další tvorba autoraZajímavá výzkumná zpráva mezinárodního týmu vědců odhalující vlastnosti vzdělávacích systémů a definující hodnotící rámec umožňující je zařadit podle toho, jak moc jsou chytré nebo hloupé.
Docela zajímavou výzkumnou zprávu vydal tým vědců pod vedením Bouluse Shehaty z Beijing Normal University (Pekingská univerzita) [1]. Jeho součástí byl i nám známý specialista na vzdělávací technologie z kanadské Athabasca university Jon Dron. Jedná se vlastně o jakési poselství vyjádřené pomocí složeného slova „smupid“ (smart – stupid). Je postaveno na konceptu, který překonává černobílé (binární) vnímání vzdělávacích technologií, podle něhož jsou buď „chytré“ (smart), nebo „hloupé“ (stupid).
Autoři tvrdí, že většina současných vzdělávacích systémů a technologií (tzv. EdTech) je ve skutečnosti současně chytrá i hloupá, tedy „smupid“. Často totiž kombinují nekritický techno-optimismus a personalizaci s tradičním rigidním systémem, což v praxi vytváří napětí. Je proto na místě vnímat skutečnost, že se nacházejí z pohledu chytrosti někde mezi krajními body a navíc se toto postavení liší v závislosti na účelu použití. Současný vývoj vzdělávacích systémů se odklání od dřívějšího důrazu na technologickou integraci a personalizaci a směřuje k vnímání vzdělávání jako komplexního ekosystému hodnot, politik a praktik. Podívejme se blíže na to, co je z pohledu autorů studie „chytré“ a co „hloupé“ vzdělávání.
Hlavním předpokladem je, že „hloupé vzdělávání“ vždy není jednoduše opakem „chytrého“. Chytrost je situační aspekt systému jako celku, vnímaný z pohledu uživatele. Každý má svůj jedinečný pohled. Chytrost je nejčastěji měřítkem schopnosti systému přizpůsobit se měnícím potřebám a omezením. Hloupost není jen absence chytrosti, ale něco mnohem horšího, něco, co může být pro učení i vysloveně škodlivé.
Autoři studie popisují prostředí vzdělávacích systémů z pohledu přínosnosti či škodlivosti pomocí dvou os. Na jedné je chytrost (smart), která se vztahuje hlavně k míře přizpůsobivosti (adaptivitě systému), na druhé je hloupost (stupid), tj. míra, v jaké způsobuje škodu (od beneficial k harmful).
Rámec „smupid“ na základě těchto dvou os rozlišuje čtyři základní stavy, ve kterých se systém může nacházet:
Možné stavy vzdělávacích systémů podle rámce smupid
V poslední době je stále více zkoumán koncept „chytrého vzdělávání“, zato „hloupé vzdělávání“ zůstává nedostatečně teoreticky propracováno a jen zřídka je definováno jako formální konstrukt. Tato studie se snaží právě tuto koncepční nedostatečnost vyřešit. Nejprve sleduje, jak široký akademický výzkum konstruuje „chytré vzdělávání“, a poté zasadí jeho protikladný doplněk do kontextu. Navrhuje lepší pochopení toho, jak tyto koncepty vzájemně souvisejí.
Chytré vzdělávání představuje postupný epistemický posun paradigmatu v tom, jak lidské poznávání a digitální architektury interagují. Je charakterizováno převážně souborem vzájemně propojených priorit, přičemž nejčastějšími koncepty jsou personalizace, flexibilita a adaptace ve spojení s technologiemi. To naznačuje, že chytré vzdělávání je silně zaměřeno na technologickou integraci, podporu a orientaci na studenta. Vyžaduje inovativní pedagogické metody a nástroje. Chytré vzdělávání by mělo podporovat rozvoj lidského kapitálu, který bude vést chytré stroje, a ne naopak.
Chytré vzdělávání však není definováno pouze přítomností digitálních nástrojů, ale spíše tím, jak jsou tyto nástroje integrovány do uceleného systému hodnot, politik a postupů. Představuje sdílenou strategickou vizi řešení klíčových výzev éry umělé inteligence. Často je v souvislosti s ním zdůrazňován koncept vzdělávání jako celkového ekosystému.
Na rozdíl od chytrého vzdělávání, které je definováno tím, co zahrnuje, je hloupé vzdělávání charakterizováno tím, co vylučuje, ignoruje nebo aktivně podkopává. Patří sem například nedostatek kritického myšlení a reflexe, dehumanizace a marginalizace, systémové a strukturální selhání, nekritický technologický optimismus nebo ignorování kontextu a praktičnosti. Hloupé vzdělávání neposkytuje dostatečný pedagogický prostor pro kritické studenty, kteří zpochybňují získané znalosti a chtějí znát souvislosti, které se za nimi skrývají. Příkladem hloupého vzdělávání může být třeba popírání individuality, odmítání přizpůsobit výukové postupy, důraz na znalosti bez kontextu, zanedbávání rozvoje praktických dovedností. Navíc to, co může být prospěšné pro jednotlivce, může na kolektivní úrovni způsobit škodu a naopak.
Existuje mnoho pedagogických dimenzí, v nichž lze vzdělávání považovat za „hloupé“ nad rámec pouhé absence technologií, a naopak, samotná technologie „chytré“ vzdělávání nezaručí. Hloupé vzdělávání jednoduše není jen nedostatkem chytrého.
Stejní aktéři a zainteresované strany jsou identifikováni jako primární činitelé v chytrém i hloupém vzdělávání, přesto jsou jejich role a úkoly diametrálně odlišné. Tato dualita naznačuje, že rozdíl mezi chytrým a hloupým vzděláváním nespočívá v tom, kdo je zapojen, ale v tom, co dělá, jak se zapojuje a chová a co umožňuje nebo brání. To naznačuje, že binární soustava chytrý/hloupý není fixní vlastností aktérů, ale dynamickým výsledkem jejich konfigurace ve vztahu ke všem ostatním aktérům v systému, jak jsou umístěni, jak realizují svou svobodu jednání a jak systémy umožňují nebo omezují jejich činnost.
Žádné vzdělávání není jen chytré nebo hloupé. Vzdělávací systém může být chytrý v určitých dimenzích a v jiných ne. Například tradiční prostředí učebny může být „chytré“ v podpoře sociálních dovedností, podpoře osobní spolupráce a budování smysluplných vztahů mezi učitelem a studentem prostřednictvím přímé lidské interakce. Přesto může být tatáž učebna považována za „hloupou“ v tom, že se nedokáže přizpůsobit individuálnímu tempu učení a spoléhá se na univerzální frontální výuku, která některé studenty nudí a jiné zahlcuje. Na druhou stranu technologicky vylepšené prostředí může být „chytré“ v poskytování personalizovaných učebních cest, okamžité zpětné vazby a přístupu k rozsáhlým digitálním zdrojům kdykoli a kdekoli. Může však být také „hloupé“ v důsledku podkopávání vnitřní motivace přílišným spoléháním se na vnější odměny, snižováním studentské autonomie a redukcí komplexního lidského učení.
Chytrost nebo hloupost vzdělávání tedy není fixní vlastností, ale vznikajícím výsledkem toho, jak systémy, pedagogiky, nástroje a struktury interagují navzájem a naplňují rozmanité potřeby studentů a pedagogů. Každý jednotlivý aktér se v daném okamžiku nachází v jednom z možných stavů vzdělávacího prostředí podle obrázku výše. Ideální vzdělávací systém by byl takový, ve kterém většina stavů leží v „moudré“ oblasti, ale téměř v každém existujícím vzdělávacím systému bude hloupost patrná v rozložení bodů na celé ploše.
Je proto důležité překonat binární myšlení a vyvinout smysluplnější rámce, které uznávají kontextovou, relační a systémovou povahu vzdělávací „chytrohlouposti“. Studie na základě této koncepce pro jednotlivé aktéry formuluje následující doporučení:
Doufejme, že tato práce přispěje k systematičtějšímu chápání vzdělávacích systémů s cílem zvýšit jejich chytrost a snížit hloupost.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 4.0.
