Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
O tom, proč bylo nutné v NÚV rozšířit služby v oblasti pedagogicko-psychologického poradenství, o pomáhajících profesích na školách a budoucnosti praktických škol jsme hovořili s náměstkyní ředitele NÚV Janou Zapletalovou.
Jaké jsou podle vás největší problémy v českém poradenském systému?
Asi největší problém způsobuje nedostatek kompetentních odborníků v institucích na úrovni krajů, tedy v poradnách, ve speciálně pedagogických centrech (SPC) či ve střediscích výchovné péče (SVP). Také chybí standard činností jednotlivých zařízení i profesí, které tam pracují, postrádáme dostatek intervenčních a obzvlášť diagnostických nástrojů a určitě postrádáme strukturovanou metodickou podporu. Tu celostátní do jisté míry zajišťuje NÚV, ale nemáme k tomu pracovníky v regionech.
Co může NÚV udělat, aby se ty problémy řešily?
Měli bychom celý poradenský systém ve spolupráci s MŠMT znovu nastavit, definovat služby, které má ten který typ zařízení plnit, určit také standardní činnosti odborníků, kteří v nich pracují. Když bude existovat standard, bude jednodušší dosáhnout toho, aby nebyly tak velké rozdíly ve službách poskytovaných v různých krajích i jednotlivých zařízeních. Také bychom se měli postarat o to, aby byl k dispozici dostatek diagnostických nástrojů. V NÚV se tomu od tohoto roku věnuje nové oddělení. Při složité struktuře poradenských zařízení musí být nově strukturována také metodická podpora. Snažíme se tedy určit úrovně metodické podpory a také ji organizovat. Rekonstruovat je třeba i systém dalšího vzdělávání. Ten souvisí se systémem kariérního růstu pracovníků, který nám zatím také chybí. V tomto ohledu je problém také to, že u nás není oficiálně ukotven systém supervize, který je nedílnou součástí pomáhajících profesí. Ten by měl dát záruku, že se člověku, který poskytuje poradenskou službu, dostane v případě potřeby rady někoho nestranného. Supervize se zatím realizovala jenom formou různých projektových aktivit, a to nestačí, měla by být součástí systému další přípravy odborníků v pomáhajících profesích. To všechno jsou také důvody, proč v NÚV vznikla sekce zaměřená na pedagogicko-psychologické poradenství.
Proč by měly tyto pomáhající profese, tedy školní psycholog a speciální pedagog, působit přímo ve školách? Nestačilo by, kdyby služby školám poskytovala poradenská zařízení v krajích?
Tento model potvrdila dlouholetá praxe projektů ESF, které jsme realizovali v minulých osmi letech. Dnes již nikdo nepochybuje, že se jedná o komplementární článek poradenských služeb. Školní pedagog či psycholog je přímo ve škole, je tedy okamžitě k dosažení, což je pro školu pozitivní a jeho role je výrazně preventivní. Zatímco školské poradenské zařízení přichází se žákem i rodiči do kontaktu až ve chvíli, kdy nějaký problém reálně existuje, školní odborník se může podílet na tom, že se potíže nerozvinou ve skutečný problém nebo se snáze nachází řešení. Tam, kde je psycholog nebo speciální pedagog, proto ubývá integrovaných žáků. Přítomnost těchto odborníků tedy spíš šetří prostředky. Navíc poradny nemají dost odborníků, jak jsem zmínila na začátku, a tak jsou v nich dlouhé objednací lhůty, samozřejmě vyjma krizových intervencí. Rychlou pomoc může naopak poskytnout škola, pokud má školního psychologa nebo speciálního pedagoga, to je také velká deviza.
Jak je to možné zlepšit?
Chtěli bychom dosáhnout toho, aby se na jedné straně adekvátním způsobem doplnil počet odborníků ve školských poradenských zařízeních a na straně druhé aby zákon určoval, v jakých typech škol by tito odborníci měli být.
Neměly by působit tyto pomáhající profese vlastně na každé škole?
Mezinárodní studie ukazují, že školní psychology mají obvykle země bohaté, ale i tam to je obvykle jen na školách větších a s vysokým procentem integrovaných dětí. My, jako země na střední úrovni, si školní psychology jistě můžeme dovolit, ale jenom v těch případech, kde je to z nějakého důvodu důležité. To se nám podařilo určit v rámci projektu RAMPS – VIP III. Mělo by jít o školy s více než 350 žáky, které vzdělávají děti s nějakým handicapem, problematickým chováním nebo ze sociálně vyloučeného prostředí, a také by mělo jít o školy sloučené s jiným subjektem, např. základní škola s mateřinkou nebo střední škola s internátem. Velmi výhodná je také přítomnost psychologa na SOU, protože se zde kumuluje populace s řadou problémů, které mohou souviset s poruchou osobnosti či nefungujícím rodinným zázemím, a tyto problémy mohou vyústit i v kriminalitu. Během projektu se je s pomocí psychologů dařilo docela dobře zvládnout.
Jaké další zkušenosti jste díky projektu RAMPS – VIP III získali?
V tomto projektu jsme se zajímali nejenom o situaci na školách, ale také ve školských poradenských zařízeních a zjistili jsme, že v různých krajích se velmi liší úroveň poskytovaných služeb. Největší rozdíly jsou ve speciálně pedagogických centrech, což ovlivňuje fakt, že jejich zřizovateli jsou někdy kraje, jindy MŠMT a v některých případech i města. Tato SPC mají dlouhodobě nedostatek psychologů, protože je nemohou sehnat. Dokonce některá nemají ani jednoho, a to je pak velký problém, protože ke komplexnímu hodnocení je třeba jak vyšetření speciálního pedagoga, tak vyšetření psychologa. Také rozložení v regionech a zaměření těchto center neodpovídá skutečným potřebám. Např. máme velký počet zařízení pro děti s lehkým mentálním postižením, ale v reálu potřebujeme více center, která se věnují vadám řeči, protože značně přibylo dětí s tímto typem obtíží. A také vzrostl počet dětí autistických, zatímco center, která by se jim věnovala, je málo. Takže nás pravděpodobně čeká restrukturalizace služeb.
S jakými problémy se pomáhající profese nejčastěji setkávají na školách?
Podle zkušeností pracovníků zapojených v projektu RAMPS – VIP III už teď na první příčce mezi problémy nejsou poruchy učení, ale problémy se vztahy, nejčastěji v rodinách. Ukazuje se, že rodinné prostředí začíná v jistých směrech selhávat, někteří rodiče jsou příliš vytížení, takže se dětem nedostatečně věnují, jiné děti pocházejí ze sociálně vyloučeného prostředí, rodiče jsou obvykle bez práce a ještě se k tomu přidružuje řada problémů spojených s chudobou, což je často patologické hráčství, závislosti, může jít i o agresivní chování. Takové problémy se teď dostaly na první místo.
Proč nemohou SPC sehnat psychology? Je jich nedostatek?
Vystudovaných psychologů není málo. Ale když pracují ve školních nebo školských poradenských zařízeních, tak mají velmi náročnou práci a placeni jsou stejně jako jiní pedagogičtí pracovníci. Přitom šikovný psycholog si může najít mnohem lépe placené zaměstnání a často tomu tak dá přednost.
Ministerstvo školství vyhlásilo na školní rok 2014/2015 rozvojový program, který umožní, aby psychologové a speciální pedagogové z projektu RAMPS na školách zůstali.
To ovšem řeší situaci jen na jeden rok. Není v dohlednu nějaké jiné řešení?
Jsem vděčná, že se našly prostředky alespoň na tento školní rok, ale dlouhodobé řešení by mělo být systémové, rozvojový program je něco jako záplata. Podmínky jsou navíc nastavené tak, že bohužel některé školy na podporu z projektu MŠMT nedosáhly.
Jak by systémové řešení mělo vypadat?
Určitě by se do školského zákona měla dostat vedle školských poradenských služeb také jednoznačně definovaná školní poradenská služba. Ve vyhlášce o poradenských službách jsou sice popsány standardní činnosti školního psychologa i speciálního pedagoga, je tam i paragraf, který definuje úkoly školy, ale jak se ukazuje, tak pro financování té služby ve školách je to málo. Důležité je tedy rozhodnout, jakým způsobem budou tito odborníci ve školském systému placeni, a měly by být stanoveny principy, které školy by psychology a speciální pedagogy měly mít, a jak se těm principům přiblížíme.
V ČR probíhá už dlouho velmi emotivní debata o inkluzi a existenci praktických škol. Co by se tedy podle vás mělo udělat, aby se ta situace zklidnila a vyřešila?
Je známo, že celá debata vznikla v souvislosti se vzděláváním romských dětí. Mnohé z nich se dostaly do praktické (dříve zvláštní) školy ne kvůli mentálnímu postižení, ale protože nebyly připravené na požadavky české majoritní školy. Podle poslední statistiky je v ZŠ praktických stále ještě 28,4 % romských dětí, což je určitě víc, než by být mělo. Hodně přitom hraje roli rodinné prostředí těchto žáků, které je nedostatečně připravilo na školu. Takže bychom se měli postarat o to, aby tyto děti měly možnost svůj handicap dohonit v mateřské škole nebo v průběhu přípravné či první třídy. Mělo by se jim dostat podpory psychologů i speciálních pedagogů, aby se naučily učit a pracovat s jazykem, který jim dělá problémy. Myslím si také, že by se měla větší péče věnovat jejich matkám, že by také měly být připravovány na to, co mají děti při vstupu do školy umět. Připravuje se také změna v diagnostice, která by měla zamezit tomu, aby se do ZŠ praktických dostávaly romské děti bezdůvodně.
Jaká by tedy měla být budoucnost praktických škol?
Musíme si uvědomit, že určitá část dětské populace vyžaduje podmínky, které běžně v základních školách nejsou a není v silách učitelů je zajistit. Takže si myslím, že existence nějakých speciálních škol je potřebná, ale lepší by bylo říkat, že to jsou školy pro oslabené děti. Mohly by do nich chodit děti s poruchou intelektu, pro něž by docházení do běžné školy představovalo nepřiměřenou zátěž, ale např. také děti s poruchami chování, které jsou v běžných podmínkách velmi obtížně zvladatelné, a podobné případy. Dětem by se tady dostalo takové podpory, jakou potřebují, bez ohledu na to, jestli jde o dítě znevýhodněné, postižené.
Po celá léta bylo cílem, aby se do praktických škol nedostávaly děti bez mentálního handicapu. Vy teď ale mluvíte o tom, že by tam takové děti být měly.
Otázkou je, zda škola pro oslabené žáky bude primárně určena pro děti s poruchou intelektu. My se domníváme, že za oslabeného žáka můžeme považovat například žáka s letálním onemocněním, s těžkou poruchou chování či s těžkou formou autismu. Rozdíl je v tom, že by se všichni žáci měli učit podle běžného rámcového vzdělávacího programu. V současnosti se v praktických školách učí podle přílohy RVP LMP, a to znamená, že se upozaďují některé předměty na úkor hodin praktické výuky, takže se tam minimálně objevuje např. fyzika nebo chemie. I když je pravda, že děti, které mají nějaký mentální handicap, nebudou nikdy dosahovat stejných výsledků jako ostatní, ale obsah jejich vzdělávání by se měl uzpůsobovat jejich možnostem, nikoli ho už předem krátit nebo vybírat některé obory, s nimiž se žák vůbec neseznámí. To myslím není dobře.
Vy tedy neuvažujete o útlumu praktických škol, ale spíš o jejich větším rozvoji?
Spíš přemýšlím o jejich restrukturalizaci a o úpravách průběhu vzdělávání u dětí s poruchou intelektu. Protože těch dětí, které vyžadují speciální podporu, není v populaci tolik. Takže by pravděpodobně stačilo, kdyby v každém kraji byla minimálně jedna škola pro oslabené děti. Přitom předpokládám, že většina dětí s nějakými problémy by mohla být v běžné škole, která by jim ovšem poskytovala podporu. Také by mělo být možné, aby dítě bylo ve škole pro oslabené žáky jen nějakou dobu, když má aktuální zdravotní problémy, mohlo by se to týkat třeba epileptiků v době, než zaberou léky, nebo dětí s psychiatrickou diagnózou apod. Jakmile by se zdravotní stav dítěte upravil, tak by přešlo zase do běžné ZŠ. Je zřejmé, že děti s poruchou intelektu potřebují především jiné podmínky pro práci, změnu učebních strategií a pravděpodobně úpravu požadavků na výstupy ze vzdělávání. Vždy ale musíme vycházet z maxima možného, a nikoliv naopak...
To zní velmi dobře, ale co tomu říkají lidé z praktických škol? Logicky se přece snaží, aby byly zachovány instituce, v nichž pracují…
To je pravda, ale myslím, že oni sami vědí, jaké procento žáků opravdu vyžaduje nějakou speciální péči. Od rozsudku ve Štrasburku, který se týkal diskriminace romských žáků, dochází kontinuálně ke snižování počtu dětí v praktických školách, což dokládají i statistiky České školní inspekce. Zároveň přibývá dětí integrovaných ve školách, i když ještě ne tolik, jak bychom si přáli. Velmi si vážím práce lidí z praktických škol, protože pracují s dětmi opravdu problematickými, ale myslím, že by i oni uvítali, kdyby se situace kolem jejich škol uklidnila a bylo by jasné, jaká je jejich role v systému. To, že jich je zřejmě příliš, o tom myslím není spor, tak to je.
Jestliže by změna, o které mluvíte, měla nastat v dohledné době, tak by učitelé praktických škol měli mít nějakou perspektivu, co s nimi dál bude.
Učitelský sbor v praktických školách je složen hlavně ze speciálních pedagogů a vzhledem k tomu bych se o jejich existenci nebála. Když jejich škola přestane existovat, tak se jistě uplatní v zařízení jiného typu. Jde teď spíš o to, aby stát rozhodl, co bude dál se speciálním vzděláváním, jak dosáhnout inkluzivního modelu vzdělávání na základních školách a co si počít s přílohou RVP, jakou v jiných zemích nemají. Vždy by měl rozhodovat zájem žáka a snaha pedagogů dosáhnout u něho maxima možného v harmonickém prostředí školy i rodiny.
Článek vyšel v časopise VZDĚLÁVÁNÍ, čtvrtletníku Národního ústavu pro vzdělávání, ročník 3, číslo 3/2014, ISSN 1805-3394. Ke stažení na http://www.nuv.cz/vystupy/vzdelavani-3-2014.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
