Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Čeština jako cizí jazyk dle SERR
2,2 (6 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Představení Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR). Příspěvek osvětluje obsah jazykových deskriptorů, jež byly zpracovány pro češtinu jako cizí jazyk v úrovních A1–B2. Informuje o nárocích současné legislativy na znalosti a dovednosti dětí-cizinců v českém jazyce na úrovni A2. Načrtá výhody a možnosti využití SERR v praxi nejen pro porovnání výsledků v cizích jazycích a pro testovací účely, ale např. pro práci s Evropským jazykovým portfoliem.
Tématu, kterým je efektivita jazykového vzdělávání, se věnují mnohé evropské země několik desítek let. Už v roce 1975 byl vytvořen ucelený projekt pro výuku angličtiny „Threshold Level”, který stanovil prahovou úroveň znalostí nutných pro úspěšnou komunikaci. Mnohé výzkumy pak naznačily, že tento model by mohl být aplikován i na ostatní evropské jazyky.
Základem Společného evropského referenčního rámce (Common European Framework) pro osvojování, vyučování a hodnocení evropských jazyků, který byl vytvořen v roce 1991 v rámci projektu „Threshold Level”, se staly výsledky filologických výzkumů profesorů J. L. M. Trima, tehdejšího ředitele lingvistického oddělení cambridgské univerzity a J. A. van Eka, ředitele Institutu aplikované ligvistiky utrechtské univerzity.
V těsném sepětí s jazykovou politikou Rady Evropy vytyčuje Společný evropský referenční rámec (dále jen SERR) své cíle, úkoly a funkce, přičemž propaguje vícejazyčnost jako reakci na jazykovou a kulturní rozrůzněnost Evropy a určuje kritéria, kterým by měl vyhovovat. Analyzuje užívání jazyka z hlediska strategií, jež žáci a studenti využívají k aktivování obecných a komunikativních kompetencí při vykonávání činností a procesů spojených s produkcí a recepcí textů.
V rámci SERR byly vypracovány tři úrovně znalostí (uživatel základů jazyka – A1, A2, samostatný uživatel – B1, B2 a zkušený uživatel – C1, C2), a to včetně modelových sylabů, deskriptorů a testových baterií. SERR tedy představuje obecnou koncepční a metodickou bázi pro všechny evropské jazyky, zatímco řada A1 – C2 její aplikaci a konkretizaci pro jednotlivé jazyky národní.
V nedávné době se v jednotlivých evropských zemích začaly postupně utvářet referenční popisy úrovní pro jednotlivé národní jazyky, jež mají umožnit koncipovat učební materiály, kurzy, testování a certifikaci. Jejich hlavním cílem je vytvořit soubory jazykových prostředků, jež by byly kompatibilní pro jednotlivé evropské jazyky. Jazykům menších národů, mezi které patří např. i čeština, umožní rovnoprávné postavení a existenci vedle tzv. jazyků velkých, jakými je např. angličtina, francouzština či němčina.
Nově vytvořené evropské standardy jsou proto postupně aplikovány i na oblast výuky tzv. druhého a cizího jazyka i v České republice. V současné době má čeština zpracované a publikované popisy na čtyřech úrovních (A1, A2, B1, B2). Všechny čtyři popsané úrovně se vznikly s podporou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a za spolupráce mnoha odborníků z Univerzity Karlovy v Praze a z katedry aplikované lingvistiky Palackého univerzity v Olomouci.
Přípravné fáze k popisu češtiny zbývajících dvou úrovní (C1 a C2) dosud nezačaly, neboť zpracování každé úrovně je poměrně časově i finančně nákladné a v porovnání s ostatními úrovněmi budou využívány jen malým počtem cizinců.
První podprahová úroveň A1 vznikla pod vedením M. Hádkové na Univerzitě Palackého v Olomouci; druhá podprahová úroveň A2 byla vytvořena pod vedením M. Čadské v Ústavu jazykové a odborné přípravy FF UK v Praze. Publikace Prahová úroveň – čeština jako cizí jazyk byla publikována již v roce 2001 jako popis B1 pod vedením M. Šáry. Autoři v ní zdůrazňují, že nejde o učebnici ani učební program, nýbrž o standard, který má pomáhat např. organizátorům kurzů, učitelům a autorům učebnic, příruček a testů (ŠÁRA, 2001, s. 2). Nadprahová úroveň B2 vznikla pod vedením J. Holuba.
Úroveň A1 (Breakthrough) představuje podle SERR (česky, Olomouc 2002) nejnižší úroveň generativního užívání jazyka. Studenti by se po dosažení této úrovně měli umět jednoduchým způsobem zapojit do interakce a iniciovat jednoduché výroky v oblastech svých nejnaléhavějších komunikačních potřeb. Popis A1 obsahuje minimální soubor gramatických pravidel, neboť podle slov autorů české verze A1: „Rezignace na flexi představuje v oblasti percepce významné komunikační bariéry – lze předpokládat, že ani ten nejvstřícnější rodilý uživatel češtiny nerezignuje při komunikaci s cizincem na flexi, tedy že se bude vyjadřovat jen v nominativech a infinitivech. I obrácená situace je komunikačně zrádná – rodilý uživatel češtiny může porozumět sdělení realizovanému jen v nominativech a infinitivech jen do určité míry. Reagovat bude ovšem flexí proměněnými jazykovými prostředky, které budou pro jeho komunikačního partnera realizujícího promluvu jen ve slovníkových tvarech zcela neuchopitelné.” (HÁDKOVÁ a kol., 2005, s. 2).
Prostředkem k dosažení této úrovně je pak jazyk spisovný, slohově nepříznakový a bez expresivity, a tak nepředpokládá ovládnutí prvků substandardního útvaru včetně obecné češtiny (viz např. SGALL, HRONEK apod.), ani substandardních prostředků ze sociolingvistického hlediska vhodných pro konkrétní situaci a osoby (např. slangismů).
Cílem druhé úrovně jazykové způsobilosti uživatele základů jazyka (obecně označované jako A2 – Waystage) je schopnost dorozumět se v daném cizím jazyce s rodilými mluvčími nejen v běžných komunikačních situacích každodenního života, ale též při výměně názorů i zkušeností a při poznávání podobností i odlišností v celé rozmanitosti našeho kontinentu, přičemž se výrazně zvyšuje schopnost monologického projevu. V popisu je rovněž věnována pozornost kulturnímu kontextu, do něhož je jazyk zasazen.
Na úrovni B1 se odráží specifikace úrovně Threshold. Její uživatel by měl porozumět ve spisovném jazyce nekomplikovaným faktografickým informacím týkajících se věcí každodenního života, udržet interakci (dialog nebo diskusi) v chodu a vytvářet srozumitelný souvislý projev (při vyjadřování složitějších myšlenek jsou akceptovány i závažnější chyby). Součástí této úrovně jsou např. jednoduché frazémy užívané v běžné komunikaci.
Úroveň B2 (Vantage) pak představuje novou mez v ovládání jazyka. Důraz je kladen na argumentaci, účinnou společenskou promluvu a jazykové povědomí. Studenti si osvojují vyšší stupeň sociolingvální a sociokulturní kompetence a měli by být schopni se adekvátně vyjadřovat jazykem, který je ze sociolingvistického hlediska vhodný pro danou situaci a osoby. Uživatelé si začínají osvojovat schopnost vypořádat se s různou variabilitou řeči, ovládat funkční styly a ustálená spojení, frazémy i idiomy. Úroveň B2 vyžaduje postupovat s ohledem na profesi a specializaci uživatele a vede ho ke kvalitativně vyššímu stupni dovednosti jazykové recepce i produkce. Studenti na této úrovni mohou sami zvážit, které lexikální jednotky (ustálené výrazy a jednoslovná pojmenování) budou při komunikaci potřebovat.
Další pásmo, tj. úroveň C1, má podle SERR název „Účinná operační způsobilost” (Effective Operational Proficiency). Pro tuto úroveň je charakteristické takové zvládnutí jazyka, jež umožní plynulou a spontánní komunikaci. Větší důraz je kladen na věcnou a správně strukturovanou řeč, na schopnost vybrat vhodné fráze v konkrétní situaci, ovládnout slohové útvary apod. Uživatel by měl být schopen rozeznat širokou škálu hovorových výrazů včetně idiomatických a postřehnout stylové posuny v řeči.
Úroveň C2 (Mastery), tedy „Zvládnutí”, označuje stupeň přesnosti, vhodnosti a jazykové lehkosti, s jakým se velmi úspěšní studenti vyjadřují. Uživatelé bez potíží rozumějí jakémukoli druhu mluveného projevu (živému nebo vysílanému), pronášenému v rychlém tempu rodilého mluvčího, dokáží s porozuměním sledovat např. filmy, v nichž se užívá slangu a idiomatických výrazů. Sami pak velmi dobře ovládají hovorové výrazy včetně idiomatických a uvědomují si roviny konotačního významu. Dokáží přesně sdělovat jemnější významové odstíny, přičemž poměrně přesně využívají široký rejstřík prostředků blíže modifikujících význam.
Kalibrované nahrávky vybraných mluvčích deklarující dosáhnutí určité jazykové úrovně můžete shlédnout na http://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.php ilustrující tyto cizí jazyky: němčina, angličtina, španělština, francouzština, italština.
I když české verze úrovní C1 a C2 nebyly dosud publikovány, lze podle SERR usuzovat, že uživatel C1 by měl porozumět různým typům frazémů (přirovnáním, rčením, pořekadlům, příslovím, event. i některým pranostikám). Dosažení nejvyšší úrovně C2 pak předpokládá nejen určitý rozsah znalosti a chápání frazémů, ale i schopnost využívat je v textu. Frazeologie by pak měla sloužit i jako prostředek úsporného vyjadřování, jazykové ekonomie. Výrazy lidové moudrosti jako ustálená slovní spojení, která obsahují a upevňují obecně sdílené postoje, jsou významným obohacením národní kultury. Znalost lidové moudrosti, jež patří z jazykového hlediska k všeobecnému povědomí, je důležitým komponentem lingvistického aspektu sociokulturní kompetence i u komunikačně vyspělého cizince.
Hranice mezi jednotlivými úrovněmi nejsou ostré a jejich stanovení je vždy subjektivní. Některé instituce dávají přednost širokým úrovním, jiné naopak úzkým. Každý jedinec může začít s výukou jazyka na jiné úrovni, např. Slovany lze orientovat již na počátku jejich studia češtiny jako jazyka cizího podle našeho názoru na prahovou úroveň B1, Slováky dokonce na úroveň B2.
Uvedení Rámce do praxe přináší vedle mnoha kladů i četné problémy. Na jedné straně dokument např. podstatně usnadňuje stanovit dosaženou jazykovou úroveň studentů a absolventů, zvyšuje zájem o složení mezinárodně platných certifikátů, vede k rozvoji elektronických studijních opor (zejména interaktivních pomůcek, jež působí velmi kladně na motivaci studentů všech věkových kategorií) atd., ale na druhé straně s sebou přináší i řadu nejasností.
Mnozí pedagogové zabývající se výukou cizinců neumějí se SERR pracovat, neorientují se v základních pojmech, výstupní cíle jsou v něm podle nich formulovány příliš obecně, nedokáží propojit výuku a testování s Rámcem, příručku prahové úrovně pro češtinu považují za příliš složitou a požadují jednoduchý manuál pro vyučující.
Je třeba si uvědomit, že uvedení Rámce do praxe klade vysoké nároky nejen na žáky a studenty, ale i na jejich učitele. Někteří pedagogové se nemohou smířit s tím, že způsob realizace výuky již nebude stěžejním měřítkem kvality jejich práce, nýbrž znalosti a dovednosti (čili kompetence) jejich žáků a studentů, jež povedou ke splnění výstupů podle SERR a celkově k posílení cizincovy aktivity. Aby výuka cizinců podle Rámce mohla být úspěšná, musí právě pedagogové nové koncepci vzdělávání porozumět a zejména jejímu smyslu uvěřit. Osobnost učitele a jeho předpoklady budou hrát v celém procesu velmi důležitou roli. Vyučovat cizince česky podle Rámce nebude moci každý, kdo mluví česky, ale jen filologicky vzdělaný pedagog, nejlépe bohemista. Věříme, že Rámec povede i k brzké úpravě živnostenského zákona v naší republice a zamezí vydávání živnostenských listů pro výuku jazyků fyzickým osobám, které nemají odpovídající vzdělání.
Již od sedmdesátých let minulého století se obecně ve výuce jazyků, tedy i v rámci výuky češtiny jako jazyka mateřského i cizího, začala uplatňovat nová lingvodidaktická koncepce, tzv. komunikační metoda. Dell Hymes pak začal pracovat s pojmem komunikační kompetence, v níž zdůrazňuje závislost komunikace na důležitých komunikačních faktorech, neboť podle něho schopnost mluvčího produkovat gramaticky správné věty nevede k dosažení úspěšné komunikace. Pojem kompetence, jenž zahrnuje nejen vědomosti, dovednosti, schopnosti, ale i postoje a hodnoty, pronikl do SERR i do české odborné didaktické literatury spolu s tzv. sociokulturní kompetencí, kterou musí žák či student cizího jazyka podle prof. Jana van Eka vedle kompetence jazykové, sociolongvistické, diskurzivní, strategické a společenské také ovládat. Sociokulturní kompetence je dána charakteristickými vlastnostmi dané společnosti a kultury a odráží se v chování jejích příslušníků při komunikaci. Jazykový projev přímo ovlivňují všechny skutečnosti, které sociokulturní kompetenci tvoří, a odrážejí se ve všech jazykových rovinách.
Vysoké nároky kladené na jazykovou vybavenost žáků a studentů podle SERR si vyžádaly změny ve výuce ve všech jejích etapách (včetně závěrečného testování), a to na všech stupních škol v naší zemi.
V souladu s novými principy kurikulární politiky se do vzdělávací soustavy v České republice postupně zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od tří do devatenácti let, a to na dvou úrovních – státní a školní. V českém školství se začaly používat pojmy jako rámcový vzdělávací program, multikulturní výchova, kompetence a prahová úroveň.
Podle nového školského zákona č. 561/2004 Sb., který vešel v platnost dne 1. ledna 2005, mají např. děti občanů ze států Evropské unie a ze třetích států s postavením tzv. dlouhodobě pobývajícího rezidenta v evropském společenství na území ČR nebo v jiném členském státě EU právo se účastnit tzv. bezplatné přípravy k začlenění do základní školy, zahrnující výuku českého jazyka. Očekávaný výstup je dán v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a směřuje podle SERR k dosažení úrovně A2. Prahové úrovně jsou však stanoveny pro dospělé osoby a podle našeho názoru neodpovídají specifickým potřebám dětí v základním školství (blíže viz HÁDKOVÁ, ŠINDELÁŘOVÁ, 2007). S ohledem na počet vyučovacích hodin v jazykové přípravce (70), a to v porovnání s očekávaným výstupem českého žáka v předmětu cizí jazyk (šest let výuky) a dospělým cizincem (prahová úroveň A1: 80–150 hodin), je požadovaná prahová úroveň A2 podle našeho názoru příliš vysoká.
Pouze kvalitní výuka, systematizace a ověřování dosažených komunikačních dovedností, certifikace zkoušek a vhodně koncipované učebnice mohou přivést cizince k nově definovatelné a strukturované komunikační kompetenci podle SERR, jež mu umožní bezproblémově se začlenit do naší společnosti.
V oblasti češtiny pro cizince patří v poslední době k nejdiskutovanějším tématům ověřování znalostí, resp. certifikace dosažené úrovně komunikační kompetence primárně jinojazyčného mluvčího[1] – cizince.
Ověřování úrovní ovládnutí jazyka, resp. posouzení dosaženého stupně ovládnutí určitého jazyka u jedince, uchazeče o zkoušku, v konkrétním čase a prostoru, je ve výše uvedených souvislostech rozhodující pro zapojení cizince (dospělé osoby i dítěte) do života české společnosti (u dítěte především do povinného školního vzdělávání). Důkladné ověřování a potřeba obecně srozumitelného a transparentního popisu uchazečova výkonu se zdají být zcela logickým požadavkem, vyplývajícím i z dalšího využívání výstupů zkoušky jednak směrem ke studentovi a jeho dalším záměrům, jednak směrem ke zřizovateli kurzu, organizaci výuky, obsahu a prioritám jazykového vzdělávání v relevantních oblastech obecně (národní vzdělávací politika, jazyková politika státu, předepsané koncepce kurzů, vzájemné vazby uvnitř vzdělávacího systému, národní vzdělávací systém a jeho prostupnost atd.). Správné měření rozsahu komunikační kompetence dětí-cizinců představuje vzhledem k jejich věku také klíč k jejich talentu, specifickým osobnostním kvalitám, jež se mohou projevit jedině jejich úspěšným zapojením do výuky, již chápeme jako zásadní předpoklad jejich dalšího osobnostního růstu v širším slova smyslu[2].
Důvody, které jsme zmínili, stály u zrodu komplexně definovaných modelů evropské jazykové politiky a evropské standardizace výstupů výuky. V poslední době se netýkají jen cizího a druhého jazyka, ale např. i výuky mateřských jazyků, výuky pro specifické cílové skupiny atd.[3] To dokonce nově a jinak propojuje požadavky a cílové kompetence rodilých uživatelů češtiny (českých dětí v hodinách českého jazyka a literatury) a jinojazyčných uživatelů (dětí-cizinců v hodinách češtiny pro cizince a v hodinách předmětu český jazyk a literatura v české škole). Je však evropská jazyková standardizace přínosná pro děti-cizince? Pomůže jim efektivně se rozvíjet a lépe najít uplatnění v cílové společnosti? Je skutečně možné popsat výuku dětí-cizinců v intencích základního dokumentu, tj. Společného evropského referenčního rámce? Je tedy možné učit děti-cizince tzv. podle Rámce?
Situace dětí-cizinců, které se mají zapojit do výuky, a to už na prvním stupni české základní školy, však už určitý stupeň znalosti češtiny předpokládá. Přesné údaje by přinesla komplexní analýza jazykových prostředků užitých v učebnicích všech předmětů základního vzdělávání. Obecně lze konstatovat, že úspěšnou kooperaci dítěte-cizince s učitelem, práci s učebnicí a výukový kontakt se spolužáky podmiňuje ovládnutí velmi speciální slovní zásoby a struktur, např. výraziva z oblasti zdravovědy, prvouky atd., kde se nacházejí lexikální jednotky, jež bezesporu patří k úrovním C1 a C2. Sylaby a referenční popisy těchto úrovní by však v uvedeném případě měly být přizpůsobeny cílové skupině, což ovšem není nikterak v rozporu s Rámcem, jak se lze dočíst již v jeho samotném úvodu: Vycházejíc z těchto základních cílů, vybízí Rada všechny ty, kteří se podílejí na organizaci procesu učení se jazykům, aby svou práci založili na potřebách, motivaci, povaze a možnostech studentů. To znamená, aby reagovali na tyto otázky:
V budování požadované komunikační kompetence dětí-cizinců se ukazuje potřeba definovat referenčně modelované[5] sylaby jazykových prostředků tvořících jádro komunikační kompetence dítěte-cizince v jednotlivých ročnících základní školy. Na základě sylabů by měly být připraveny učebnice respektující úrovně podle Rámce a z didaktického hlediska reflektující vstupní předpoklady dítěte, k nimž řadíme např. zkušenost s flektivním jazykem, gramotnost, příbuznou slovanskou mateřštinu apod. Takto by bylo možné dosáhnout základního cíle evropské jazykové politiky, zakotvené ve Společném evropském referenčním rámci, jímž je souměřitelnost nároků a srozumitelnost výstupů výuky. Konkrétní učebnice přivede uživatele k ovládnutí popsané úrovně, jejíž dosažení (ověřené zkouškou) se zaznamená např. do tzv. Jazykového pasu.
Značné procento bariér při budování komunikační kompetence dítěte-cizince lze převést na společného jmenovatele, kterým je většinou tradicionalistický pohled učitelů na výuku češtiny jako cizího jazyka obecně a jejich nedostatečná negraduální příprava k výuce v multikulturně a jazykově nehomogenních třídách. Je tedy nutno rozšiřovat povědomí o multikulturní výchově, o multikulturalitě obecně a o Společném evropském referenčním rámci. Učitelé by měli být již v pregraduálním studiu připravováni k práci s referenčními úrovněmi, Portfoliem a Jazykovým pasem. Zejména je pak třeba přesvědčit odbornou i rodičovskou veřejnost o potřebnosti transparentní standardizace obsahu výuky podle Rámce a i o nezbytnosti standardizace testování a zkoušek. Přes více než desetiletou spolupráci České republiky s Radou Evropy (jsme členy od roku 1993), přes čtyři evaluované referenční popisy, které češtinu z hlediska reprezentativní oblasti připojily k velkým jazykům, zůstává v oblasti aplikační mnoho úkolů k dořešení. K nejdůležitějším řadíme v českém prostředí výuku češtiny pro děti-cizince integrující se do české společnosti. Více k tomuto můžete nastudovat v této literatuře:
HÁDKOVÁ, M., LINEK, J., VLASÁKOVÁ, K. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Praha : MŠMT a nakl. Tauris, 2005.
HÁDKOVÁ, M., ŠINDELÁŘOVÁ, J. Čeština pro děti-cizince podle Společného evropského referenčního rámce? Egzaminy pisemne z języka obcego a ESOKJ. In: Bohemystika, Praha – Ratiboř 2007, s. 57–63. ISBN 83–60730–08–9 (polské). ISBN 80–901947–8–6 (české).
HÁDKOVÁ, M. Čeština pro azylanty A. Brno, 2007.
HOLÁ, L. Czech Step by Step, Praha, 2001.
[1] Takto označujeme jedince, jehož prvním jazykem (zejména v oblasti mluvené komunikace), tedy mateřštinou v užším slova smyslu, nebyla čeština, ale jiný živý jazyk.[2] Srov. např. ŠINDELÁŘOVÁ, J. Socio-kulturní zázemí žáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou kulturou. Ústí nad Labem 2005. S. 9.[3] K nejvýznamnějším aktivitám Divize moderních jazyků Rady Evropy (2006–2009) patří příprava standardizujících dokumentů: A Framework of Reference for Language(s) of School Education, Language Testing and Migration – A Framework of Reference, Curriculum Reference Framework for Romany. Srov. http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_en.asp.[4] Společný evropský referenční rámec (česky). Olomouc 2002. S. XIV.[5] Strukturou vycházející ze složek jednotlivých referenčních popisů, např. komunikační funkce výpovědi, kompenzační strategie, interakční modely apod.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.