Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Cesta do hlubin učitelova myšlení
4,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek řeší problematiku rozvíjení didaktického myšlení současných učitelů v kontextu s proměnami naší školy.
V kontextu významných vnitřních proměn současné školy je třeba přemýšlet o těch, kteří jsou nositeli změn - tedy o učitelích. Uvažujeme-li v souvislosti se zaváděnými rámcovými vzdělávacími programy a především školními vzdělávacími programy o významných změnách vnitřní práce školy, nelze opomíjet problematiku připravenosti a ochoty současných učitelů ke změnám ve vlastní práci.
V této souvislosti se významnými stávají následující otázky:
Častý předpoklad, že učitelé se seznámí s novými principy a následně je budou prostě realizovat, je značným zjednodušením. Jedná se totiž o velmi náročné požadavky na celou osobnost učitele. Ve skutečnosti jde o velmi komplexní a náročnou činnost, která zahrnuje učitelovy poznávací, rozhodovací a hodnotící procesy, jež se vzájemně prolínají a ovlivňují. Proces změn v naší škole přináší pro práci učitelů mnoho nových a náročných situací. Současní pedagogové se potřebují dostatečně důkladně seznámit s povahou a smyslem reformních snah a především jim porozumět. Potřebují dostatečný čas a prostor pro analýzu dosavadních zkušeností, potřebují se seznámit s novými poznatky. Následně zvažují konkrétní podmínky pro realizaci změn. V neposlední řadě uvažují o tom, co, proč a jak má být měněno a co by mělo být zachováno a dále rozvíjeno.
Často tak jde v práci učitele o rozumnou integraci "dobrých zkušeností" do existujícího systému práce, které chce učitel zachovat. Pedagog může těchto zkušeností využít při tvorbě vlastních učebních osnov ve školním vzdělávacím programu a samozřejmě následně při jejich realizaci.
Vycházet totiž pouze z myšlenky, že vše nové je lepší, představuje zjednodušený a nebezpečný postoj. Proto je v činnosti pedagogů třeba respektovat situace, kdy se rozhodnou pro tradiční způsob práce. S ohledem na jejich zkušenosti a odpovědnost je to zcela logické.
Realizace reformy vzdělávání předpokládá ze strany učitelů důkladnou analýzu své práce. Konkrétně to znamená rozloučit se s přežitým, ztrnulým konceptem, zachovat ve své činnosti vše dobré, osvědčené, živé a vnést nové, dynamizující prvky. Změny v pojetí výuky implikují změny v chápání spolupráce mezi učiteli. Nezbytnou se stává týmová práce učitelů jak při vlastní tvorbě, tak při realizaci vzdělávacího obsahu.
Domníváme se, že jednou z cest, jak pomoci učitelům porozumět náročným změnám současné školy, je rozvíjení jejich didaktického myšlení. Zaměříme se na problematiku soudobého didaktického myšlení. V souvislosti se směřováním současných učitelů se nově klade otázka didaktiky a didaktického myšlení. Jak zdůrazňuje Jarmila Skalková, významná odbornice v oblasti vzdělávání, nejedná se o problém akademický. Otázka rozvíjení didaktického myšlení současného učitele se týká bezprostředně jak přestavby naší školy, tak současné reality pedagogického myšlení a samozřejmě také dalšího rozvíjení didaktické teorie. (Skalková, 2004) V kontextu s úkoly, jež jsou kladeny na současnou školu, je třeba se zamýšlet nad novými aspekty didaktického myšlení současných učitelů. Jde především o vedení učitele k porozumění současné škole, zvláště pak porozumění současnému žákovi.
Základními východisky rozvíjení didaktického myšlení učitelů jsou trendy, které směřují ke zcela novému pojetí současné školy v kontextu zaváděného RVP ZV a ŠVP. Jedná se o novou orientaci výuky na utváření a rozvoj klíčových kompetencí žáků. Je nezbytné si uvědomit, že vedle vědomostí je vhodné rozvíjet i složitější dovednosti a postoje žáků. Vzhledem k tomu, že učiva neustále přibývá, je třeba se ve výuce zaměřit na rozvoj dovedností s tímto učivem pracovat. Co to konkrétně znamená pro práci učitele?
Jedná se především o odmítání jednostranné orientace na učivo v jeho encyklopedickém a scientistním pojetí, překonávání jednostranně racionalistického pojetí pedagogického procesu, překonávání poznatkové roztříštěnosti učiva, pasivní pojetí žáka či autoritářského školního klimatu apod. Je důležité vést učitele k nové orientaci výuky, jež zdůrazňuje vnitřní motivaci žáka, komunikativní a emocionálně motivační dimenzi vyučování, zkušenostní a činnostní orientaci vyučování, význam učiva pro reálný život žáků, nový pohled na lidskou inteligenci jako multidimenzionální apod. Pro učitele to znamená hledání odpovědí na následující otázky:
Problematika rozvíjení didaktického myšlení učitelů se v kontextu s výše nastolenými otázkami jeví jako zásadní. Jedná se především o to, pomáhat učitelům pracovat v prostředí měnící se školy. Proces proměny práce současné školy je velmi složitý a náročný. Je pro něj důležité analyzovat nejen zahraniční tendence, jak se velmi často děje, ale především specifika naší české školy, přičemž jako základní se jeví otázka: Co je úkolem současné české školy?
Za východisko pro rozvíjení didaktického myšlení pokládáme analýzu dvou významných oblastí. Jedná se o pojetí vzdělávacího obsahu v nejširším slova smyslu (tedy i kategorie cílů), druhá významná oblast je oblast porozumění procesu osvojování obsahu současným žákem. Jinými slovy, současný učitel tak intenzivně přemýšlí nejen o tom, čemu žáky učí, ale zároveň jak se žáci učí. Uvědomuje si zásadní význam didaktických aspektů zpracování učiva. Jedná se o velmi náročnou a odpovědnou činnost, neboť učivo v RVP ZV je pouze doporučené, není závazné a učitelé sami určují jeho rozsah a hloubku. Intenzivně přemýšlejí o výchovných a vzdělávacích strategiích, které vedou k rozvíjení klíčových kompetencí, učivo se stává pouhým prostředkem.
Další významnou rovinou didaktického přemýšlení o učivu je oblast jeho hodnotové orientace. Jde o to, aby učitelé promýšleli hodnotové aspekty učiva, aby je chápali jako podnět a prostředek pro živou diskusi s žáky, aby žáky seznamovali s hodnotami společnosti, v níž žijí. Jedná se mimo jiné o to, přivést žáky k pochopení významu učiva, které má přesah do jejich reálného života, neboť poté lépe chápou smysl a význam svého učení. Učitelé také promýšlejí a analyzují tzv. hidden curiculum (skryté kurikulum), které hraje významnou roli především v oblasti rozvíjení postojů žáků.
Za základ považujeme kvalitní pedagogické znalosti, a to jak teoretické, tak praktické, které se vzájemně prolínají a umožňují učiteli řešit různorodé pedagogické situace. Z hlediska rozvíjení didaktických aspektů pedagogických znalostí se nám jeví jako velmi podnětné myšlenky známého francouzského pedagoga Ph. Meirieua, který formuluje určité klíčové momenty, jež mohou budoucím učitelům pomoci přiblížit se hlouběji k problematice učení žáků.
Významným klíčovým momentem je předpoklad, že učení nezačíná školou a neděje se pouze v ní. Každý žák si přináší určité zkušenosti, znalosti, prožitky a postoje, na jejichž základě si vysvětluje svět kolem sebe. To je konstruktivistické východisko pojetí vyučování, v němž dochází ke konfrontaci, k napětí mezi tím, co žák už zná, a mezi novými úkoly, poznatky, které si má osvojit. Žák - subjekt aktivně překonává vzniklé rozpory, nové poznatky integruje do dosavadních struktur a konstruuje nové struktury na vyšší úrovni. Podstatné je to, že žák je v tomto procesu vnitřně aktivní.
Důležitým aspektem konstruktivistického pojetí vyučování je předpoklad, že žák ví a přichází do školy, aby nad poznatky a zkušenostmi přemýšlel a dále je rozvíjel. Neméně významným východiskem je skutečnost, že učitel má důležitou úlohu v zajištění toho, aby každý žák dosáhl své nejvyšší úrovně rozvoje. Proces učení se tedy neděje převážně transmisivní cestou prostého předávání a osvojování hotových poznatků, ale jde o jejich objevování a konstruování žáky. Žák je tak vlastně konstruktérem svého poznání. Učitel proto vytváří takové didaktické situace, kdy se žák stává badatelem, řešitelem, výzkumníkem, klade otázky, řeší problémové úlohy, vyhledává informace apod.
V kontextu konstruktivistického pojetí výuky hraje důležitou roli kooperativní učení, které je rovněž jedním z významných prvků spojených s kurikulární reformou. Jedná se o uvědomění si důležité role sociálního učení v procesu konstrukce poznání. Úkolem učitele je vytvářet takové didaktické situace, kdy se žáci učí v interakci, tedy jeden od druhého, kdy podnět jednoho je podnětem k myšlení ostatních.
Dalším významným momentem je otázka, co může učitel udělat pro usnadnění procesu učení, v čem spočívá jeho aktivita. Jde o to vytvářet takové didaktické situace, které podporují aktivní interakci žáka s učivem. Učitelé hledají opěrné body pro další učení žáků. K tomu jim napomáhají otázky: O které momenty se u žáka mohu opřít? Co už žák ví? Jaké postoje si osvojil? Jaké zkušenosti mu poskytuje prostředí, ve kterém žije? Co prožívá ve škole a mimo ni?
S tím souvisí úkol rozvíjet diagnostické schopnosti a dovednosti pedagoga. Znamená to také učit je rozumět svým žákům, chápat rozdíly v jejich způsobech myšlení. Za významné považujeme ztotožnění se s myšlenkou, že rozdílnost žáků je obohacením vyučovacího procesu a východiskem k tvořivé práci učitele.
Neméně významná je problematika vytváření takových situací, v nichž si žák bude moci budovat aktivní vztah k učivu. Jedná se mimo jiné o dovednost navozovat vhodné problémové situace, ať už teoretického, nebo praktického charakteru. Učitel hledá a tvoří vhodné problémové úlohy, které budou vzbuzovat poznávací potřeby a zájmy žáků. Významnou možností problémové výuky je její smysluplné propojení se skupinovými a kooperativními formami práce.
Za nezbytné považujeme vytváření situací, které budou přiměřené každému žákovi. Tento moment je v těsné spojitosti s rozvíjením výše zmíněných diagnostických dovedností. Jde o eliminaci takové představy učitelů o třídě, kde všichni žáci ve stejném okamžiku provádějí stejné myšlenkové operace. Jinými slovy, učíme se hledat diferencované didaktické přístupy vzhledem k individuálním zvláštnostem a možnostem žáků. Tyto přiměřené situace s činnostmi žáků, plánovitě zařazovanými podle výchovných a vzdělávacích strategií, formulovaných v ŠVP, účinně napomáhají dosahovat očekávaných výstupů, stanovených v RVP ZV, a rozvíjet odpovídající klíčové kompetence.
Vzhledem k tomu, že současní žáci mají velmi omezený prostor pro obohacování živých zkušeností, je vhodné, aby učitelé překonávali jednostranně slovní charakter výuky a co nejvíce prostoru poskytovali zkušenostní a činnostní orientaci výuky. Řada učitelů si uvědomuje tento významný požadavek a nedílnou součástí jejich výuky je proto hra, experiment, diskuse se zajímavými lidmi, hraní rolí - dramatizace, exkurze, řešení problémových úloh, tvorba školního časopisu, manipulace s různými předměty a materiálem, projekty na různorodá témata apod. To je přirozená cesta obohacování živých představ a zkušeností žáků a především cesta k pozitivní motivaci k učení.
Výše uvedené klíčové aspekty procesu vyučování vycházejí z kognitivní psychologie. Vedou nás - pedagogy k tomu, že si klademe řadu významných otázek:
Za podstatný aspekt procesu vyučování považujeme rozvíjení vztahů mezi učitelem a žáky a rozvíjení vzájemných vztahů mezi žáky navzájem. Jde vlastně o velmi dynamický proces interakcí, kde nic není hotového. Učitel je zde tím, kdo ve spolupráci s žáky formuluje cíle, udává meze, které považuje za významné, a především pracuje s učivem tak, že vzbuzuje zájem žáků. Je vhodné, aby učitelé vedli neustálý dialog s žáky o tom, co se bude dít, jak se to bude dít apod.
V kontextu probíhající reformy je kladen důraz na změny v pojetí práce učitele. Pokud mají být změny v současné škole smysluplné a zdařilé, je třeba, aby učitelé ve spolupráci se svými kolegy (v souladu s nově vymezenými cíli vzdělávání) promýšleli, co budou ve své výuce považovat za podstatné, a především učili tak, že vedle vědomostí bude jejich výuka orientována na rozvoj dovednostní a zkušenostní složky žáků a na rozvoj jejich celoživotních postojů.
Mazáčová, N.: Pedagogické dovednosti studentů učitelství a možnosti jejich rozvíjení. Disertační práce. Praha: UK, Pedagogická fakulta 2002.
Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido 1995.
Skalková, J.: Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido 2004.
Spilková, V. a kol.: Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2004.
Švec, V.: Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido 2000.
Švec, V.: Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha: ASPI 2005.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.