Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Komparace cílových kategorií uměleckého vzdělávání vychází z rozboru kurikulárních dokumentů pro gymnázia České republiky a Bavorska. Středem zájmu jsou základní segmenty vzdělávacích obsahů, a to formulovaných na úrovni vzdělávacího oboru se zohledněním celoevropského trendu dosahování klíčových kompetencí. Příspěvek nastoluje na velmi podrobném rozkladu otázku, jaký může mít výtvarný obor podíl na dosahování klíčových kompetencí. Jako aktuální téma (jde o situaci potěšující) není ani tak argumentace pro obhajobu významu oboru pro dosahování klíčových kompetencí, jako to (jde o situaci méně potěšující), jak vůbec dosáhnout oborových očekávaných výstupů. Obor má stále pro školní praxi velmi málo podpůrných materiálů, které daleko jemněji, než je uváděno v rámcových vzdělávacích programech, vysvětlují významy klíčových pojmů a také způsoby, jak dovednosti, vědomosti a kompetence, které jsou na obecné úrovni v kurikulárních dokumentech uvedeny, přiblížit učitelům.
Téma kapitoly náleží do okruhu komparativní pedagogiky umění, přesahuje však také do oblasti kurikulárních studií, oborové didaktiky i kulturní a vzdělávací politiky. Jedná se o zprávu z realizovaného česko-bavorského výzkumu cílových kategorií uměleckého vzdělávání, jehož význam lze nahlížet jako odkrývání možného východiska příhraniční spolupráce mezi ČR a přímou sousedící zemí Německa v rámci EU. Přínos práce spočívá pak především v propojování mikro- a makroúrovně výzkumného záběru (cit. J. Slavík, oponent disertační práce, 2010), tzn. komparace není založena na pouhé deskripci obecných formálních charakteristik vzdělávacích cílů a odlišných školských systémů, naopak důraz je kladen na porovnání operacionalizovaných obsahů očekávaných výstupů předmětu Výtvarná výchova / Umění na gymnáziích v rámci kurikulárních dokumentů i ve školní praxi.
Deskripce a následná komparace kurikulárních dokumentů obou zemí je obtížná, protože systém školství v ČR a v Bavorsku je značně odlišný a oficiální školské dokumenty mají různou úroveň obecnosti. V České republice jsou pro gymnázia závazné dva rámcové vzdělávací programy, a to RVP pro základní vzdělávání, II. stupeň a RVP pro gymnázia. Jedná se o dokumenty s vysokou úrovní obecnosti, které ustanovují novou orientaci v rámci českého školství – dosahování tzv. klíčových kompetencí. Dokumenty udávají závazně jako vzdělávací obsah oboru tzv. očekávané výstupy, které si jednotlivé školy zpracovávají ve vlastních školních vzdělávacích programech do konkrétních ročníků. Tématům tzv. průřezovým je pak věnována zvláštní pozornost. V Bavorsku začíná gymnaziální vzdělávání o rok dříve, tedy již v 5. ročníku. Jednotlivé školy pracují s konkrétně pojatým oficiálním školským dokumentem – Učebním plánem pro osmiletá gymnázia v Bavorsku.
Jako nejvíce problematická se nám jeví možnost porovnat oba školské dokumenty z hlediska jejich vzdělávacích obsahů, protože se značně liší terminologie RVP ČR a učebních plánů Bavorska, terminologie oboru Výtvarná výchova / Umění, rozsah a úroveň obecnosti užitých pojmů a samozřejmě také kontext systému školství obou zemí. Přesto je možné vysledovat v rámci obou sledovaných dokumentů obdobnou celoevropskou tendenci vzdělávání – zaměření na dosahování klíčových kompetencí –, která se tak může stát základem pro komparaci obsahů vzdělávání. Ačkoliv je nutné poznamenat, že i vymezení obsahu pojmu klíčové kompetence, užívání tohoto pojmu a výběr konkrétních klíčových kompetencí se v jednotlivých zemích dosud liší. Právě proto se Eurydice (Informační síť o vzdělávání v Evropě) pokouší najít jednotné evropské pojetí termínu „kompetence“ a výběru klíčových kompetencí, jež by si měli osvojit všichni občané.
Klíčové kompetence RVP definuje jako soubory vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj jedince, pro jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Za nejdůležitější jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a interpersonální a kompetence občanské (Hazuková, 2005, s. 5). Oborové vzdělávání oproti tomu používá jako cílové kategorie termínu dílčí kompetence, které označují tzv. očekávané výstupy, konkrétní výsledky, resp. způsobilosti žáka jako dílčí poznatky, kognitivní, praktické i sociální dovednosti, hodnoty i postoje (Hazuková, 2005, s. 5). Dílčí oborové kompetence tvoří ve svém celku základ klíčových žákovských kompetencí všeobecného vzdělávání, ačkoliv i v tomto případě je nutné konstatovat, že taktéž dílčí oborové kompetence jsou v kurikulárních dokumentech různých zemí odlišně vymezeny.
Pokud se máme pokusit porovnat očekávané výstupy školských dokumentů gymnázií v oboru Výtvarná výchova / Umění ČR a Bavorska, je třeba operacionalizovat odlišně pojaté pojmy těchto dokumentů. Tedy překlenout tak různou úroveň obecnosti obou textů a odlišnou terminologii tím, že obsah očekávaných výstupů vyjádříme – operacionalizujeme pomocí jiných pojmů. Zkonkrétníme tak obsahy různých termínů a učiníme je jak realizovatelnými, tak porovnatelnými. Jan Slavík (1992, s. 11–12) vymezuje proces operacionalizace jako nalézání pro každý abstraktní pojem vhodný soubor konkrétnějších pojmů, které umožní jeho provedení – realizaci. Autor uvádí příklad na pojmu „tvořivost“. Ten lze z pedagogického hlediska operacionalizovat prostřednictvím pojmů „originalita“, „fluence“, „flexibilita“, „elaborace“, které označují jednotlivé aspekty tvořivosti. Pokud bychom nebyli schopni pojem operacionalizovat, varuje autor, zbavujeme se tím možností využít zkušeností v něm ukrytých. Závažné je to zejména u pojmů, které označují výchovné a vzdělávací cíle (tvořivost, fantazie, výtvarná senzibilita, kulturní rozhled aj.), kdy neporozumění pojmu brání jejich uskutečnění.
Obsah očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů pro gymnázia obou zemí se proto pokusíme operacionalizovat na základě jejich významů, pomocí klíčových slov z textu dokumentů do tzv. dílčích oborových kompetencí. Argumentem pro možnost využití termínu dílčích oborových kompetencí jako nástroje komparace je fakt, že v německých učebních plánech se oborové kompetence často objevují již jako vymezené kategorie. Transformací obsahu očekávaných výstupů do dílčích oborových kompetencí tak získáme jednotné instrumenty komparace, pomocí kterých se pokusíme porovnat obsahy očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů.
Operacionalizovat obsah očekávaných výstupů dvou odlišných kurikulárních dokumentů můžeme různými způsoby. Očekávané výstupy jsou totiž zaznamenány ve formě větných výpovědí. Nesnažíme se tedy operacionalizovat jen obsah jednoho určitého výrazu, ale celých významových celků. V rámci jedné výpovědi tak nacházíme více obsahů. Např. „Žák využívá vizuálně obrazná vyjádření k zaznamenávání vizuálních zkušeností, zkušeností získaných ostatními smysly a k zaznamenání podnětů z představ a fantazie“ (RVP pro ZV, 2. stupeň, obor Vv). „Žáci získají schopnosti popsat obrazy, objekty a prostorová díla přiměřeně svému věku“ (Učební plány osmiletých gymnázií v Bavorsku, obor Umění, 5. ročník). Tyto obsahy je možné operacionalizovat, tedy učinit je porovnatelnými, například za pomoci:
Varianta, kterou si z navržených způsobů operacionalizace obsahu očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů volíme, je kombinace navržených způsobů. Tedy pokoušíme se očekávané výstupy, které jsou formulovány za pomocí vět, transformovat v dílčí oborové kompetence a zároveň tyto kompetence doložit klíčovými slovy (konkrétně akčními slovesy, vyjadřujícími aktivní činnosti žáků) z textu očekávaných výstupů obou porovnávaných dokumentů.
Aby bylo možné očekávané výstupy oboru Výtvarná výchova (ČR) a oboru Umění (Bavorsko) porovnávat prostřednictvím jejich transformace v dílčí oborové kompetence, je nutné zvolit obdobný vzorek, tedy očekávané výstupy z těch ročníků gymnázia, které si odpovídají. Bavorská gymnázia totiž začínají na rozdíl od českých již od 5. ročníku, který u nás ještě spadá do 1. stupně ZŠ. Kurikulární dokument pro gymnázia je na rozdíl od Bavorska v Čechách rozdělený na dva, přičemž 6.–9. ročník spadá pod RVP pro základní vzdělávání. Z tohoto důvodu jsme jako porovnatelné ekvivalenty zvolili očekávané výstupy čtyř ročníků, tedy 6.–9. ročník v případě RVP pro základní vzdělávání ČR a 5.–8. ročník Učebního plánu bavorských gymnázií.
Na základě zvolené metody jsme analyzovali očekávané výstupy obdobných vzorků obou kurikulárních dokumentů. Výsledné dílčí kompetence, které vyplynuly z provedené analýzy, jsme se pokusili roztřídit – systematizovat, podle jejich podílu na oborovém vzdělávání – a zároveň vymezit jejich konkrétní obsah v rámci analyzovaných kurikulárních dokumentů. (Pozn. názvosloví dílčích oborových kompetencí jsme převzali z učebních plánů a oborových diskusí různých spolkových zemí Německa, kde se tato oborová terminologie běžně využívá /bohužel často také bez přesného vymezení jednotlivých významů kompetencí/).
Z předloženého návrhu v tabulkách (Tab., Přílohy č. 11 a 12) vyplývají dva zajímavé postřehy:
Pokud se snažíme přiřadit dílčí oborové kompetence výtvarného oboru ke klíčovým kompetencím rámcových vzdělávacích programů ČR, zřetelně se prokáže, že obsahově se překrývají nejen tyto dílčí kompetence, avšak také kompetence klíčové (např. součástí kompetence pracovní je jistě také kompetence k řešení problémů nebo součástí personální kompetence je kompetence k učení).
Terminologie dílčích oborových kompetencí (rozvinutá v systém) logicky navazuje ve svém názvosloví i obsahu na terminologii klíčových kompetencí. Ba dokonce nalezneme přímo systémové souvislosti: z porovnání tabulek Návrh podílu dílčích oborových kompetencí na tvorbě kompetencí klíčových a Návrh systému dílčích oborových kompetencí vyplývá:
Komparace očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů v podobě dílčích oborových kompetencí
Hlavním cílem operacionalizace očekávaných výstupů a následné analýzy dílčích oborových kompetencí však bylo zachycení zaměření, vystižení těžiště oborového vzdělávání ve sledovaných zemích. Za pomoci terminologie dílčích oborových kompetencí jako nástroje komparace je tak možné poukázat na hlavní obsahové shody a rozdíly pojetí kurikulárních dokumentů obou zemí.
V českých RVP ZV oboru Výtvarná výchova ve srovnání s bavorským Učebním plánem pro osmiletá gymnázia oboru Umění je větší důraz položen na personální kompetence: kompetence sebeuvědomění, sebevýrazu, prožitku, smyslového vnímání, diferencovaného vnímání, asociace, sociální atd.
V bavorských Učebních plánech osmiletých gymnázií oboru Umění jsou jako očekávané výstupy oproti českým RVP ZV oboru Výtvarná výchova častěji definovány kompetence z kategorie výtvarné produkce: kompetence pracovní, metodické, prezentace, mediální, technické.
Bavorský kurikulární dokument z kategorie personálních kompetencí podporuje především kompetence kognitivní.
Kategorie kompetencí, tedy vizuální komunikace, recepce a reflexe, kreativity a flexibility definují oba dokumenty v obdobném rozsahu. Výjimku tvoří kategorie – kompetence porozumění výtvarnému dílu – tedy především kompetence strukturální, deskripce, variace, kombinace, komparace atd., které jsou zřetelněji zaneseny a strukturovány v českých kurikulárních dokumentech oboru Výtvarná výchova než v bavorském dokumentu.
V letech 2005–2008 proběhly za účelem sběru výzkumného materiálu pro tuto komparativní práci v oboru pedagogiky umění hospitace ve vyučování výtvarné výchovy na sedmi českých gymnáziích a ve vyučování umění na osmi gymnáziích bavorských. Na základě pozorování vyučovacího procesu byli realizované poznámky – vypracovávané hospitační protokoly –, fotografované vyučovací situace, proces tvorby i výsledné výtvarné práce, a taktéž byl připraven dotazník pro učitele a vedeny byly rozhovory s učiteli i žáky. Cílem tohoto terénního výzkumu s postupy školní etnografie bylo zachytit realizované výstupy hodin – tedy předávaný vzdělávací obsah (potenciálně realizované dílčí oborové kompetence).
K deskripci a komparaci realizovaných výstupů vyučovacích jednotek na českých a bavorských gymnáziích, tedy potenciálních dílčích oborových kompetencí, jsme zvolili metodu kvalitativní analýzy obsahu textů podle rakouského autora Philippa Mayringa. Základní soubor realizovaného výzkumu tvořili čeští a bavorští pedagogové umění na gymnáziích v období let 2005–2008, jejichž očekávání z hlediska předávaných oborových žákovských kompetencí jsme sledovali.
Ačkoliv analýze slouží veškerá nasbíraná data – poznámky v protokolech, dotazníky i fotografie z vyučování (fotografie výsledných produktů i situací z vyučovacího procesu) 10 českých i 12 bavorských gymnaziálních učitelů, svou pozornost zaměřujeme především k 6 učitelům z každé země, kteří představují vyhraněné zástupné učitelské typy mezi sledovanými učiteli. Ostatní učitelské osobnosti, v jejichž vyučování jsme hospitovali, lze přiřadit k zvolenému typu-kategorii a nasbíraná data vztahující se k těmto osobnostem slouží především k upřesnění deskripce sledované situace.
Analýza potenciálních realizovaných výstupů vyučovacích jednotek vybraných učitelů zprostředkovává vhled do konkrétní situace. Cílem analýzy je deskripce obsahového jádra vyučování, tedy deskripce očekávání učitele, které dílčí oborové kompetence se snaží žákům předávat, a následná komparace procesů a možností naplňování vytyčených žákovských kompetencí v konkrétních vyučovacích hodinách v ČR a Bavorsku. Vyhodnocení různorodého materiálu, který byl na základě terénního výzkumu shromážděn, je založeno na triangulaci výzkumných dat, vzhledem k omezenému prostoru představím však pouze jádro kvalitativního výzkumu. Tím je kvalitativní analýza obsahu poznámek z hospitací vybraných pedagogů.
Realizované výstupy vyučování oboru Výtvarná výchova / Umění ve formě dílčích oborových kompetencí jsou jen těžko měřitelné a prokazatelné. Přesto je možné zaměřit se v rámci hospitační činnosti především na pozorovatelné činnosti žáků a tyto činnosti dokumentovat za pomoci poznámek a fotografií. Veškeré písemné poznámky podrobit kvalitativní analýze obsahu, kdy se pozorovatelné činnosti zredukují na své obsahové jádro v hodinách jednoho učitele i celé skupiny učitelů stejné země. Elementární výzkumnou otázku lze tedy vyjádřit větou: Které pozorovatelné činnosti vykonávali žáci v hodině? Výsledek analýzy pak vypovídá o tom, které činnosti – tedy které potenciální realizované výstupy – byly cílem daného realizovaného vyučování. Takto je možné zjistit obsahové jádro realizovaných činností v rámci vyučování jednoho konkrétního učitele i v rámci vyučování celé skupiny českých nebo bavorských učitelů.
Interpretace a komparace potenciálně realizovaných výstupů vyučování
Výsledné kategorie kvalitativní obsahové analýzy podle P. Mayringa – potenciálně realizované výstupy vyučování (vzdělávací obsahy) – se pokusíme na základě následujícího textu interpretovat. Při srovnání oborových znalostí a dovedností, které mohou žáci v rámci vyučování na sledovaném vzorku českých a bavorských gymnáziích získat, a prostředků, podmínek k jejich dosažení docházíme k následujícím zjištěním:
Komparaci výsledků výzkumu ve formě očekávaných dílčích oborových kompetencí kurikulárních dokumentů a ilustraci jejich naplňování na základě realizovaných dílčích oborových kompetencí z gymnaziální praxe jsme pojali jako souhrn výzkumných nálezů. Přehled výsledků výzkumu je uspořádán dle zavedeného systému dílčích oborových kompetencí.
Jako hlavní oborovou kompetenci jsme zvolili kompetenci vizuální komunikace, protože se stala v současné době základním cílem soudobé orientace vyučování výtvarné výchovy jak v ČR, tak v Bavorsku (Bildkompetenz). Tato kompetence však v sobě zahrnuje množství dílčích kvalit, a proto jsme se rozhodli nazírat její obsah právě prostřednictvím těchto kvalit – dílčích oborových kompetencí.
Kompetence recepce a reflexe definují oba analyzované kurikulární dokumenty v obdobném rozsahu. Pozn.: Zajímavé je, že je možné pozorovat v českém kurikulárním dokumentu přesnější a zřetelnější vymezení kategorií kompetence strukturální, kombinace, komparace apod. (tedy kompetencí z vymezené kategorie kompetence porozumění výtvarnému dílu). Pokud jde o možnosti naplňování zmíněných kompetencí v praxi sledovaných gymnázií, je možné výzkumné nálezy shrnout následujícím způsobem:
Na závěr předkládáme vyjádření k volbě metodického přístupu. Využití pojmů dílčích oborových kompetencí jako nástrojů umožňujících komparaci vzdělávacích obsahů praktického vyučování i kurikulárních dokumentů odlišných vzdělávacích systémů považujeme za funkční a nosnou z těchto důvodů:
Přesto je možné, ba dokonce vhodné vyvolat diskusi nad způsobem převodu a legitimitou operacionalizace vzdělávacích obsahů kurikulárních dokumentů i vyučovací praxe v dílčí oborové kompetence. Dle Jana Slavíka je právě zmíněné propojování makro- a mikroúrovně její nejcennější koncepční složkou, ačkoliv zároveň složkou diskutabilní s ohledem na ověřitelnost závěrů. Tomuto problému se ovšem nelze vyhnout a je řešen korektně. Způsob „řešení neřešitelného“ je podle mínění Slavíka jednou z reálných, i když značně náročných, ale také zřejmě nejkorektnějších možností – tedy postup od cílových kategorií ke vzdělávací praxi a nazpět na základě pojmových uzlů, za které jsou právem považovány dílčí oborové kompetence.
Tento text byl převzat z publikace PŘIKRYLOVÁ, K. (ed.) Vizuální gramotnost. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2010. Autorkou anotace je Markéta Pastorová.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.