Celoroční hra ve školní družině – integrovaná tematická výuka Evropská unie
Odborný článek
Celoroční hra ve školní družině – integrovaná tematická výuka Evropská unie
4,8 (4 hodnocení)
Článek se zabývá popisem realizace celoroční hry na téma Evropská unie pro žáky druhé třídy v rámci školní družiny. Základem výuky bylo vytvoření fiktivního státu každým žákem, vytvoření ústavy, představitele státu, měny. Žáci se v první části výuky konfrontovali s myšlenkou: jak se chováš ty, chovají se k sobě lidé ve tvém státě. Druhá část projektu směřovala k tématu Evropské unie, kdy se žáci se svými státy mohli spojovat do unií na základě vytvoření smlouvy definující pravidla fungování států v jejich unii. Pozorovali tak výhody a nevýhody spolupráce s více státy. Specifikum realizace výuky ve školní družině upozorňuje na možnost propojit výchovu v rámci školní družiny s předměty školní výuky.
Celoroční téma Evropská unie bylo vytvořeno pro druhou třídu základní školy. Specifikem bylo uskutečnění ve školní družině, v rámci volnočasového zájmového vzdělávání.1 Školní družina přináší mimořádnou časovou dotaci a prostor pro organizaci celoročních témat a může představovat prodlouženou ruku školního vzdělávání. Zmíněnými časovými možnostmi tvoří významný prostor pro realizaci integrované tematické výuky, kdy celoroční téma je jedna z hlavních charakteristik. Téma bylo zvoleno ve smyslu „zde a nyní“, ze skutečného světa, aktuálního dění.2 Prvotním impulzem se stalo předsednictví České republiky Evropské unii (1. 7. – 31. 12. 2023).
Integrovaná tematická výuka si klade za podmínku blízkost k reálnému životu. Otázkou je, zda téma Evropské unie patří do skutečného světa zvolené věkové kategorie, ze světa dětí. Žáci se překvapivě často dostávají prostřednictvím médií ke zpravodajství a množství informací mají odpozorované. Žáci většinou nejsou v rodinách přímo seznamováni se systémem Evropské unie, ale nevědomky k tématu přicházejí, vnímají jej v rámci svého prostoru, jen není zprostředkováno jejich jazykem.
Plán integrované tematické výuky Evropské unie balancoval směrem k projektové výuce. Vytvořena byla kostra jednodušších dílčích úkolů, nicméně náročnost, hloubka a příprava dalších úkolů spočívala v interakci vychovatelky se žáky. Možnost prolínání prvků integrované tematické výuky a projektové výuky umožňovalo prostředí školní družiny. Cílem celoročního tématu v tomto případě nemusí být znalost, jako ve školní výuce, ale prožitek. Zapojení do celoročního tématu a plnění úkolů stavělo na dobrovolnosti žáka. Na splnění jednotlivých úkolů/výzev měli žáci i celé pololetí. Vysoká míra dobrovolnosti byla dána prostředím školní družiny a stanovením ne-vzdělávacího, ale prožitkového charakteru.3 Dobrovolnost žáků na zapojení se do tématu a plnění úkolů klade vysoké nároky na přípravu a prezentaci tématu. Odlišuje se tak od výuky školní, kdy nemá běžné nástroje pro dosažení spolupráce, nicméně dobrovolné zapojení znamená vyšší osobní motivaci žáka.
Základní linie tématu spočívala v utvoření vlastního státu každým žákem. Stát zastupoval ale je samé. Evropská unie, spolupráce mezi státy, představovala mezilidskou spolupráci ve třídě. Téma podprahově cílilo na oblast dění vytvářející kontext pro třídní interakce – vztahy, vedení třídy, pravidla chování.4 To vytvářelo spojnici mezi tématem Evropské unie, kdy se dostalo do jejich skutečného světa. Téma si kladlo za cíl vzbudit v žácích pocit příslušnosti ke společnosti, ukázat stát jako společenství s pravidly a představit hlavní body fungovaní větších celků, například Evropskou unii. Úkoly byly nejčastěji řešeny vizuálním ztvárněním a tím došlo k mezioborové spolupráci výtvarné výchovy a výchovy k občanství.
První část: Můj stát
Já – součást společnosti
První úkol ukládal vytvoření identity vlastního státu. Žáci ztvárnili vlastní ústavu a vlajku. Ústava byla popsána jako soubor nejdůležitějších pravidel státu a žáci vepsali do svých ústav pravidla, která považovali za důležitá. Zpracování, pojetí zadaného úkolu, například znění pravidel, míra platnosti pravidla, smysluplnost pravidla, byla zcela ponechána na žácích. Žáci se poté vyjadřovali ke svým pravidlům, kdy zkoušeli odůvodnit volbu. Do ústav, v podobě drobných deníčků, dostávali žáci razítka „šťastného občánka“. „Občánek“ představoval odměnu za projevy společenského chování mezi spolužáky, nebo za splnění zadaného úkolu v rámci fungování třídy.
Koncept stavěl na Kantově výkladu mravů: „Jednej tak, jako by se maxima tvého jednání měla na základě tvé vůle stát obecným přírodním zákonem.“5 Pro žáky byla interpretace taková, že jejich chování a jednání bude v jejich zemi pravidlem. Budou se tak k sobě chovat všichni občané. Vysvětlení principu ukazoval žákům klíč k posuzovaní svého i cizího chování. Časté dilema, zda je jednání správné, způsobené nedostatkem zkušeností a prožívání situací nových, je pro žáky představa „jak by to vypadalo, kdyby to dělali všichni“ dostatečně jasná a vede k vyhodnocení situace.
Při tvorbě vlajky byla žákům vysvětlena symbolická funkce. Výklad se skládal z ukázek různých vlajek a grafického řešení. Česká vlajka představuje jeden ze státních znaků, podle nichž poznáme, že myslíme Českou republiku. Jako když na mezinárodním hokejovém turnaji poznáme, z jaké země je některý fanoušek, hráč. Debata vedla k poznávání státních symbolů, uvedených v Ústavě České republiky. Žáci, s výjimkou malého státního znaku, státní pečetě a prezidentské standardy, intuitivně pojmenovali zbylé státní znaky. Vnímali grafický znak jako symbol státu, národu, společnosti a hodnot.
Vytváření vlastních vlajek předcházela diskuse nad vlajkami různých zemí a intuitivním rozborem grafického řešení. Symbolika křížů, barev, dělení polí, vložených znaků. „Podle čeho mohly vznikat konkrétní národní barvy? Jaké barvy a kombinace bys volil jako své? Žlutou, protože je veselá? Zelenou, protože máš rád přírodu?“ Žáci své vlajky vytvářeli podle oblíbených barev, se znaky oblíbených zvířat, jídel, často se znaky srdce, nebo hvězdy. Vše, co obdivují, mají mimořádně rádi, a znaky, o nichž vědí, že představují vyšší hodnoty. K tématu bylo přistoupeno opětovně v polovině školního roku, při popisu vlajky Evropské unie. Využito bylo i výukových materiálů pro děti ze stránek Evropské unie, kdy se žáci pomocí hry učili členské státy EU.6
Již prvotní řešení úkolů naznačilo možnost více žáky seznamovat s fakty o státních vlajkách a zaměření na Evropu. Řešení jejich vlastních vlajek se ukázalo pro ně zajímavé a podnítilo to ke zvědavosti a zkoumání dalších grafických řešení vlajek existujících. Zájem se vztahoval také k původu a vymýšlení skutečných vlajek.
„Občánci“, razítka usmívající se postavy udělována za odměnu, měli tři druhy barev značící matku, symbolizující porodnost, následně řemeslníka, v nejširším smyslu člověka pracujícího manuálně, a vysokoškoláka za vědu a výzkum. Žáci se vždy rozhodovali, jakou postavu chtějí. Princip měl v žácích navodit pochopení pro fungování společnosti. Postava matky měla obecně představovat sociálně podporovanou část společnosti, zároveň konkrétně nutnost státu podporovat porodnost. Postava řemeslníka byla žákům popsána jako část společnosti, bez níž by se nedalo nic postavit, nic vypěstovat, upéct, ušít, a vysokoškoláci jako ti, co vymýšlí pokrokové vynálezy a chrání lidské zdraví.
Obrázek 1 Ukázka ústavy, pravidel, „občánků“, vlajky – žákyně druhé třídy ZŠ
Žáci během výuky zcela pochopili nutnost utváření společnosti a spolupráci všech na budování funkčního státu. V mnoha případech si žáci jednotlivé postavy počítali podle barev a hlídali rovnoměrné zastoupení. V případě, že jim připadla odměna razítka „občánka“, určovali si druh občánka podle společenské funkce. „Chtěla bych řemeslníka, těch mám nejméně.“
V průběhu prezidentských voleb v lednu 2023 žáci malovali postavu představitele jejich školního státu. Volba probíhala mezi králem, královnou, prezidentem, prezidentkou. Kromě podoby museli dopsat, jaké by jejich postava měla mít vlastnosti, jaký charakter. Úkol měl podpořit vnímání autority i jako morálního vzoru a vytvořit potřebu takové vlastnosti vyžadovat. V žácích vytvářela zamyšlení nad pozicí dospělého, který nemusí být autoritou s morálním chováním, a je možné kriticky vyhodnotit kontakt s takovými lidmi.
Obrázek 2 Ukázka panovníka země s požadovanými vlastnostmi – žák druhé třídy ZŠ
Žáci museli vytvořit i vlastní měnu a vizuálně ji ztvárnit. Úkol byl založen na vzorech českých bankovek a běžně dostupných bankovek okolních států předložených vychovatelkou. Výklad se zaměřoval na interpretaci postav, předmětů a zvířat na různých měnách, významu a důvodu. Například zvířata na chorvatských mincích. Mosty, symboly spojení na bankovkách eura. Úkol, jako některé předcházející, využíval výtvarného zpracování. Žáci vnímali státní symboly použité na bankovkách (nejsou tím myšleny pouze státní symboly jmenované v Ústavě, nýbrž v obecnější rovině symbolického zastoupení hodnoty). Otázka zněla: Co může stát zvolit za postavy, zvířata, architekturu. Na které je „pyšný“? Jaké volí vizuální symboly ke své reprezentaci?
Obrázek 3 Ukázka bankovky – žákyně druhé třídy ZŠ – Žákyně se při vytváření bankovky inspirovala motivy národních zvířat. Volila svá nejoblíbenější zvířata. Žáci v uvedené věkové kategorii většinově volili národní zvířata vzhledem k tomu, že vymyslet národní osobnosti je náročnější řešení.
Žáci nebyli vychovatelkou vyzváni k žádné další akci, ale ze své vlastní vůle začali donášet bankovky z cest svých rodičů. Tento moment byl vnímaný jako částečná vlastní iniciativa žáků. Řešené téma se stalo jejich vlastním tématem a převzali část tvorby programu. Pod vlivem diskuse nad bankovkami „exotických“ států se téma vyvíjelo zcela bez plánování. V tomto momentě došlo k dalšímu prolnutí projektové a integrované tematické výuky, kdy integrovaná tematická výuka by měla představovat trénink na tu projektovou na základě postupného zasahování žáků do tvoření obsahu.7
Žáci v první fázi budování vlastního státu byli vedeni ke stanovování vlastních hodnot, zhmotňování a promýšlení svých ideálů, vizualizaci hodnot vhodných pro fungování společnosti. Úkoly podněcovaly k vyjádření osobních názorů, které jsou v žácích přítomny v neuvědomělé fázi a mnohdy uvádí v úžas nad jejich mimořádnou citlivostí při vnímání a hodnocení vlastního okolí. Zjištění v této fázi integrované tematické výuky vedlo k plánování výrazně složitějších úkolů ve druhé fázi.
Druhá část: Spojené státy – Evropská unie
My – Spolupráce
Žáci byli seznámeni se základními údaji o Evropské unii. Počet členských států, pojem brexit, co je to předsednictví, s historií vlajky EU a hymnou. Následující krok se věnoval předsednictví České republiky a logu, které jej doprovázelo. Logo pracovalo se stylizovanou střelkou kompasu a barevnými kombinacemi národních barev států. Žáci dostali za úkol vytvořit vlastní logo. Úkol podněcoval promyšlení symbolu značícího jednotu států. Pro žáky tohoto věku představoval úkol náročnou úvahu. Diskuse se zaměřovala na symboly, které jsou pro nás snadno čitelné, například srdce, čtyřlístek. V symbolech je často vedená „konverzace“ na sociálních sítích pomocí emotikonů. Žáci byli vedeni k zamyšlení, kolik informací lze vložit do symbolu a že se sami mohou vizuálně symbolicky vyjadřovat, používat grafický jazyk.
Obrázek 4 Ukázka loga pro předsednictví, Morseova abeceda – MÍR – žák druhé třídy ZŠ
V druhém pololetí žáci již nasbírali dostatečný počet „šťastných občánků“ a mohlo proběhnout sčítání lidu. S žáky byla probrána historie sčítání a průběh sčítání dnes. Diskuse se vztahovala k tématu statistiky a přínosu informací pro stát. Žáci následně mohli své státy spojovat do unií. Myšlenka měla demonstrovat výhody plynoucí ze spojení zemí. Při spojení států byla stanovena výhoda, že pokud jeden žák dostane „občánka“ za odměnu, dostanou jej automaticky všichni členové. Oficiálnímu spojení předcházela smlouva. Žáci se dozvěděli, jak obecně mezinárodní smlouvy fungují, jaká je jejich funkce a důsledky.
Do smlouvy o spojení zemí museli odpovědět na otázky – zda bude zavedena jednotná měna a vymyslet ji, zda budou mít jednoho vládce, nebo každý stát si ponechá svého a dojde ke spolupráci, zda budou mít novou vlajku a název, nebo vše převezmou z některého členského státu. Dokument musel být pojmenovaný. Důvodem byl výklad o smlouvách Evropské unie, které jsou odlišeny názvy dle měst, kde došlo k podpisu.
Obrázek 5 Ukázka smlouvy o spojení mezi státy – žákyně druhé třídy ZŠ
Šťastní „občánci“ se stali kupní silou, státním bohatstvím. Žáci dostali možnost koupit si vesmírný program, letiště, univerzity, naleziště ropy, drahé kameny, průmysl nebo zemědělství. Každá položka měla jinou hodnotu. Státy s malým počtem „občánků“ neměly dostatek financí na nákup nejdražších položek. Podle hodnoty položek byly stanoveny výhody. Vesmírný program představoval sice největší investici, ale přinášel nejvíce výhod stanovených jako násobky „občánků“ a stát tím prosperoval.
Státy s malým počtem „občánků“ byly nuceny se spojit a vytvořit větší kupní sílu. Žákům nebyl princip zcela vysvětlený. Jak získat větší kupní sílu záviselo na jejich vlastní úvaze. Situace mezi státy žáků měla simulovat i mezilidský princip spolupráce. Žáci přemýšleli nad svými schopnostmi – co jim jde dobře, v čem jsou silní a co mohou skupině nabídnout. Zároveň co jim nejde, kdy druhý ve skupině tento nedostatek zastoupí. Cílem bylo pochopení fungování skupiny, společnosti, výhody společenské smlouvy.
Obrázek 6 Ukázka spojených států – žákyně druhé třídy ZŠ, společná vlajka kombinuje prvky z původních vlajek
Na konci školního roku byly všechny země v některém společenství, tedy každý žák našel spojenectví své země se zemí alespoň jednoho spolužáka. Žáci promyšleně přistupovali k nákupu položek s výhodami a pociťovali náročné vyjednávání mezi spojenými zeměmi při domluvě strategie. Nad výběrem položek setrvávali i několik dní a vyčkávali na přítomnost všech členů společenství, čímž dávali najevo důležitost, se kterou k akci přistupují. Celoroční integrovanou tematickou výuku Evropská unie ukončila debata nad zvolenými strategiemi, nutností vyjednávat, komunikovat a spolupracovat.
Hlavní diskusní témata se týkala komunikace a dohody mezi více lidmi, státy. Jakou výhodu měla početná společenství? Na druhou stranu, jaká byla domluva mezi více lidmi? Lze vždy dosáhnout svého, nebo je nutné slevit ze svých požadavků? Početná společenství, žáci seskupení po více jak čtyřech, vyjadřovali názor, že mnohdy museli ustupovat a nedosáhli vždy svého, ale měli radost, že se stali velkým silným společenstvím, že „vyhráli“. Cítili, že žáci, přispívající do společenství větším počtem „občánků“ mají silnější slovo. Spatřovali výhodu spojenectví s žáky-státy, donášející větší počet „občánků“ i po spojení. Menší společenství, žáci ve skupinách po dvou či třech, vypovídali o snadné domluvě, ale zároveň záviděli větším společenstvím.
Ve finální fázi se všichni shodovali, že obě varianty mají své výhody a nevýhody, a vnímali podstatu společenství, spojenectví. Chápali, že Evropská unie funguje na základě složitých vyjednávání, kdy musí docházet ke kompromisům. Na základě materiálů ze stránek Evropské unie věděli, že Česká republika patří mezi menší státy EU, a vnímali ji jako součást velkého složitého celku. Dokázali přirovnat pozici našeho státu v Evropské unii ke svým strategiím ve hře. Posuzovali sebe jako občany svého státu i Evropské unie.
Závěr
Nejsilněji žáci pociťovali vztah ke své zemi a k jejich „občánkům“. Dokázali si představit pravidlo – jak se chováš ty, chovají se všichni lidé ve tvé zemi. Zde vznikal vztah odpovědnosti a starostlivosti o „občánky“. Značný vliv měl i motiv spojování zemí, kdy žáci chápali sílu spolupráce. Spojování a z toho vyplívající výhody bylo žáky řešeno velmi přirozeně a značně to podpořilo i vztahy mezi nimi. Naopak žáci s výchovnými obtížemi pociťovali odmítnutí spojení od ostatních zemí, stejně tak žáci, kteří se zapojili minimálně a měli velmi málo nasbíraných „občánků“. Přirovnání mezinárodních vztahů k mezilidským se ukázalo mimořádně funkční. Žáci v tomto věku začali sebe vnímat jako součást společnosti, jako občana. Vnímání svého platného místa ve společnosti mělo vliv na chování žáků. Přirozeněji upravovali své projevy a lépe dodržovali pravidla, jejichž potřebu chápali v širších souvislostech.
Popsaná integrovaná tematická výuka se věnovala tématu, které je pro žáky učivem v pozdějším věku. Seznamování žáků se základy fungování státu a mezinárodních vztahů vneslo významnou výchovnou složku a vliv na kultivaci chování. Školní družina je prostředím institucionální výchovy. Základní škola zaštiťuje státem danou potřebu jasně definované míry vzdělání. Stejně tak by mělo být nahlíženo i na školní družinu, která má zastávat funkci výchovnou. Uvést žáka do společensko-kulturních souvislostí. Zabývat se psanými i nepsanými společenskými pravidly a podporovat žáky v integraci do společnosti jako občany státu.
Pocit „vlastnictví občánků“ a zodpovědnosti za jejich chování v zemi má značný vliv k hodnocení vlastního jednání. Spojování zemí a zkoušení mezinárodní politiky pak na hodnocení mezilidských vztahů. Kromě zmíněných vlivů vytváří pocit příslušnosti ke skutečnému státu, k občanství. Podprahově dochází k vnímání potřeby společnosti dodržovat pravidla, zákony a nepsaná pravidla pro fungování státu.
Školní družina, zabývající se primárně výchovnou složkou, je výjimečným prostorem pro realizaci integrované tematické výuky, podporující výchovu k občanství. Představuje prostor pro efektivní přípravu žáka na navazující vzdělání a může využívat metod a témat, na které není ve výuce časový prostor. Text si klade ambici být impulzem pro intenzivnější spolupráci výchovné a vzdělávací složky základních škol, učitelů a vychovatelů, školy a školní družiny.
Literatura
Dewey, John. Demokracie a výchova, Praha: Laichterova filozofická knihovna, 1932.
Kovaliková, Susan. Integrovaná tematická výuka, Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-1-5.
Kant, Immanuel. Základy metafyziky mravů, Praha: Svoboda, 1990. ISBN 978-80-7298-501-2.
Kratochvílová, Jana. Teorie a praxe projektové výuky: Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-8163-5.
Mgr. Markéta Peringerová vystudovala obor Dějiny umění na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity, Doplňující pedagogické studium a obor Občanská výchova pro základní školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Pracovala jako učitelka výtvarné výchovy na základní škole. V současnosti pracuje jako vychovatelka školní družiny na základní škole a studuje doktorský studijní program Teorie výtvarné a galerijní pedagogiky na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity.
