Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Autoevaluace a řízení kvality školy
Příspěvek poskytuje základní přehled o právních i věcných souvislostech autoevaluace školy – vlastního hodnocení školy. Pojednává o jejím smyslu ve vztahu k řízení kvality ve škole, možných oblastech, na které se můžeme při autoevaluaci zaměřit. Seznamuje s možnými způsoby jejího plánování, provádění i s některými nástroji, které mohou být při jejím efektivním provádění použity. Součástí příspěvku je příklad konkrétního nástroje pro autoevaluaci s popisem.
Dříve, než se pustíme do podrobného rozboru tématu autoevaluace školy, je důležité ptát se po jejím smyslu. Z hlediska samotné školy jsou to obvyklé otázky: Děláme to, co máme dělat? Děláme to dobře? Jsou s naší prací spokojeni rodiče, žáci, zřizovatel, inspekce? Jsme my sami se sebou spokojeni? Existuje něco, co nám signalizuje, že naše práce a její výsledky jsou dobré, průměrné, vynikající? V jakém ohledu? Tyto otázky a hledání odpovědí na ně mají jednoho společného jmenovatele. Zájem o kvalitu vlastní práce. V průmyslu na to existují celé systémy. Management kvality je fenomén, který významně zasahuje do konkurenceschopnosti podniků. Kvalita výrobků v prostředí volného trhu často zásadně rozhoduje o tom, zda podnik prosperuje a rozvíjí se nebo krachuje. Ve školství to takto přímo nefunguje. Nicméně hledat způsob, jak zajistit, že dochází ke zvyšování kvality vzdělávání jako veřejné služby, je z dlouhodobého hlediska stejně důležité.
Dříve, než budeme hovořit o možných způsobech autoevaluace školy a některých důležitých souvislostech tohoto procesu, je potřeba odstranit jeden možný zdroj nedorozumění a neporozumění. Týká se terminologie. Evaluace, valuta, devalvace, revalvace a mnoho dalších slov má společný základ v latině a přeneseně i v angličtině a je významově spojeno s pojmem hodnoty. V různých slovnících můžeme nalézt řadu výkladů a odborníci na obecnou pedagogiku nejsou zcela jednotní v tom, zda hodnocení a evaluace je totéž a jaká je odlišnost mezi nimi. Pro náš příspěvek je podstatné, že pojem autoevaluace školy, který je používán v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, v Manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích programů a v mnoha dalších textech, je totéž jako vlastní hodnocení školy, o kterém hovoří školský zákon a vyhlášky.
Autoevaluace - vlastní hodnocení školy není nic, co by se objevilo znenadání. Dobrý ředitel a vedení školy vždy usilovali o to, aby jejich práce měla kvalitní koncepci. Ta byla obvykle vytvořena se znalostí situace školy, ve spolupráci s pedagogy a ostatními pracovníky školy, s ohledem na názory a možnosti zřizovatele a přání rodičů. Taková koncepce byla zpravidla vyhodnocována a na základě tohoto vyhodnocení byla přijímána opatření pro další období. Koncepční práce tedy není novinka. Výroční zpráva, která je nepochybně hodnotící zprávou, je také již standardním nástrojem a proces její tvorby není ničím novým. Proč je tedy zákonem zaváděn další proces, který představuje pro školu novou povinnost a další administrativní práci?
Pravidlo, které platí v úspěšných podnicích, zní zhruba takto: „Nedělej nic, co nemá vliv na zvýšení zisku podniku." Jinak řečeno: „Každá koruna, která je vynaložena, musí v kratší, či delší době přinést koruny dvě, tři, čím více, tím lépe." Vzdělání není výrobní podnik, a tak není úplně snadné přeložit toto srozumitelné pravidlo do řeči, které budeme jako pedagogové rozumět. Než budete číst dále, pokuste se o to.
O co jde, když ne o zisk? Proč tedy stát tu instituci vůbec financuje? Samozřejmě, že jde o zisk. Jen to není na první pohled patrné. Kvalita vzdělání je tím, oč tu jde. Kvalitní vzdělání je to, co je financováno. Takže jeden z možných překladů: „Každá koruna vložená do vzdělávání musí v budoucnu přinést koruny dvě, tři, čím více, tím lépe." Komu? Tomu, kdo byl vzdělán, nebo tomu, kdo tohoto vzdělaného člověka zaměstnává, a také tomu, kdo se nemusí starat o zabezpečení alespoň trochu důstojného života nevzdělaného. Stručně řečeno - naší prací je vzdělávání a zaplaceno dostáváme za jeho kvalitu. Autoevaluace je tedy jeden ze způsobů, kterým můžeme zajišťovat trvalý růst a zajištění kvality vzdělávání. Ani to není nic nového, o kvalitní vzdělávání usilovali dobří učitelé a vychovatelé vždy. To, co můžeme dělat ještě lépe, je udělat z řízení kvality systém.
První věc, kterou doporučujeme udělat, je analyzovat vlastní dosavadní činnosti, které mají přímý vztah k řízení kvality a zejména k procesu autoevaluace - vlastního hodnocení školy. Může vám v tom pomoci dotazník, který je Přílohou 1 tohoto příspěvku. Tento dotazník je souborem výroků, z nichž některé mohou být pro konkrétní školu bezpředmětné. V jeho elektronické podobě, která je k dispozici na stránkách Metodického portálu www.rvp.cz, není nic snazšího než příslušné řádky odstranit, přeformulovat nebo nahradit jinými. Univerzální dotazník použitelný pro všechny školy bez úprav vytvořit nelze.
Řízení kvality
V předchozích odstavcích zaznělo mnohokrát slovo kvalita. Možná to vyvolalo i negativní odezvu. To jsme dříve nepracovali kvalitně? Vždyť každý slušný učitel a vychovatel usiluje o co nejlepší kvalitu své práce. Připomeňme tedy jednu zásadní věc. Při autoevaluaci - vlastním hodnocení školy jde o školu jako celek. Jde o vlastní hodnocení celé organizace. Dokonce ani to není úplné vyjádření, ale prozatím nám postačí. Nejde tedy o posouzení kvality jednotlivců, ale o posouzení kvality celku. Zní to hodně samozřejmě, ale cesta k tomu je poměrně složitá.
Řízení kvality je předmětem zájmu zejména v podnicích. Trochu provokativně jsme už jednou připomněli pohled na kvalitu skrze peníze. Pro majitele a akcionáře je kvalita velmi často spojována s jejich investicí. Chtějí, aby jim jejich majetek přinášel zisk. Aby tomu tak skutečně bylo, zajišťují některé ověřené mechanismy. Některé jsou dokonce do té míry formalizovány, že dostaly podobu norem. Ke kvalitě a jejímu řízení se vážou především dvě, a to ISO 9001 a ISO 14 001. Podniky, které se při své činnosti řídí těmito normami, získávají certifikát, který je významnou součástí jejich obchodních strategie. Jsou oblasti, kde s vámi nikdo žádný obchod neuzavře, pokud se takovým certifikátem neprokážete. Oč vlastně jde?
Není smyslem tohoto příspěvku seznamovat čtenáře s procesem certifikace firem. Nicméně mechanismus lze popsat zhruba takto:
analýza vlastní situace v řízení kvality
plánování opatření k zlepšení kvality
realizace opatření k zlepšení kvality
vyhodnocení účinnosti plánovaných a realizovaných opatření
plánování nových opatření k dalšímu zlepšování kvality
Tato autoevaluační smyčka posunuje organizaci jako celek k vyšší kvalitě. O nic jiného v zásadě nejde ani u autoevaluace v oblasti školství. Je to systém vnitřní zpětné vazby. Pozor na vnitřní zpětné vazby! Jako organizace jich dostáváme mnoho. Autoevaluace je procesem uvnitř školy a je určena jí. Adresátem je škola a lidé v ní. Je to vlastní hodnocení. To je jeden z hlavních rozdílů mezi výstupy z vlastního hodnocení školy a výroční zprávou. Adresáty výroční zprávy je zřizovatel, rodiče, obecně veřejnost. Zákon výslovně uvádí, že se jedná o veřejnou listinu. Nic takového se netýká výstupu z autoevaluace školy.
Jak tedy můžeme zaručit kvalitu na naší škole? Zárukou může být každý z nás. Hodně kvalitních, pracovitých a schopných učitelů může znamenat vysokou kvalitu vzděláváni ve škole. Ta bude zaručena do té doby, dokud tito lidé budou ve škole působit. Změní se lidé - změní se kvalita. Je to kvalita zaručovaná jednotlivci.
Vezme-li si vedení školy za své, že bude všemožně usilovat o růst kvality vzdělávání ve škole, stává se to věcí celé organizace. Autorita i rozhodování vedení bude jistě významně přispívat růstu kvality v organizaci. Takové zajištění kvality je mnohem stabilnější, a pokud bude toto vedení školu vést, kvalita bude růst. Změní-li se vedení, může se změnit i kvalita. K horšímu, nebo k lepšímu.
Nejvyšší úroveň zaručení kvality je taková, kde je kvalita zaručovaná samotným systémem práce v organizaci. Vybudování takového systému je dlouhodobou věcí a předpokládá naplnění předchozích úrovní. Takové zaručení kvality je však velmi stabilní a odolné vůči personálním změnám a náhodným vlivům. Je to fenomén, který má schopnost pevně se usadit „ve zdech" a který je na první pohled patrný v chování lidí, firemní kultuře, zkrátka v tom, čemu poněkud neurčitě říkáme vnitřní atmosféra školy. To je meta, ke které bychom měli směřovat, když uvažujeme o cílech v oblasti kvality naší učitelské práce.
Pro pořádek popišme ještě jednu úroveň, a tou je komplexní zajištění kvality. Stručně se dá říci, že takto zajištěná kvalita by měla být zejména v podnicích, které jsou certifikovány příslušnými normami, například ISO 9001 nebo ISO 14 001. Faktem však je, že pro nezbytnou administrativu s tím spojenou disponují výrobní podniky či obchodní společnosti odpovídajícími počty odborných zaměstnanců. Ve školství, přísně limitovaném, pokud jde o pracovníky, a zejména ty nepedagogické, budeme této úrovně dosahovat spíše ojediněle.
V Příloze 2 naleznete jednoduchý nástroj pro orientační posouzení úrovně zajištění kvality v různých oblastech činnosti školy. Má opět formu tabulky, pomocí které hodnotitel na dvanáctibodové stupnici může posoudit úroveň zajištění kvality v hodnocené oblasti.
Právní předpisy a autoevaluace školy
Autoevaluace školy je v právních předpisech zakotvena několika ustanoveními. Přímé citace právních předpisů naleznete v Příloze 5. Zde je uveden pouze komentovaný přehled. V příloze jsou kurzívou uvedeny poznámky přímo v textu předpisu. Zákon č. 561/2004 Sb. - školský zákon popisuje srozumitelně vztah výroční zprávy a vlastního hodnocení. Vlastní hodnocení je východiskem pro výroční zprávu. O vlastním hodnocení se také zmiňuje školský zákon v § 28 v souvislosti s dokumentací škol a školských zařízení. Zde je zakotvena povinnost o vlastním hodnocení sepsat zprávu. Povinnosti ředitele ve vztahu k autoevaluaci školy jsou stanoveny zejména v § 164 a v několika písmenech odstavce (1).
Školská rada má jen nepřímé kompetence ve vztahu k autoevaluaci školy. Které to jsou, je zřejmé z § 168 a připojených komentářů. Zprávu o vlastním hodnocení však školská rada ani neprojednává ani neschvaluje. Konstrukce tohoto mechanismu je jasná. Zpráva o vlastním hodnocení je jakýmsi vnitřním auditem, který bude tím efektivnější, čím bude reálněji popisovat skutečný stav věcí. Žádná organizace není ideální a schopnost včas poukázat na slabá místa a rozeznat i malá rizika je výhodou. Nikdo však nemá zájem, aby tyto informace byly zneužitelné mimo organizaci. Jakmile sepisujeme veřejnou zprávu, píšeme ji pro adresáta, kterému již nebudeme mít možnost cokoli vysvětlovat. Navíc nebyl u toho, když jsme věci projednávali, shromaždovali podklady, diskutovali. I v tom je odlišnost zprávy o vlastním hodnocení školy a výroční zprávy.
Skutečnost, že vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí, je vlastně nejproblematičtějším faktem v celé věci vlastního hodnocení škol. Školy se přirozeně obávají, že pravdivé pojmenování některých problémů ve zprávě o vlastním hodnocení školy upozorní na tyto věci ČŠI, která takové sdělení uplatní v inspekční zprávě, ačkoli by tyto nedostatky neodhalila vlastní inspekční činností. Z toho důvodu je užitečné dobře se seznámit s pravomocemi ČŠI ve vztahu k vlastnímu hodnocení škol. Příslušná ustanovení § 174 a § 175 školského zákona jsme opatřili poznámkami psanými kurzívou.
Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, ve své třetí a čtvrté části obsahuje několik ustanovení, která upřesňují obecná ustanovení školského zákona v souvislosti s výroční zprávou a vlastním hodnocením školy.
§ 7 se zabývá obsahem a zpracováním výroční zprávy. Připomeňme si, že zpráva o vlastním hodnocení je východiskem pro tvorbu výroční zprávy. Výroční zpráva má převážně charakter zpravodajský, přináší soubory faktů, konstatování, popisů. Hodnotící charakter se objevuje jen v některých jejích částech. U zprávy o vlastním hodnocení školy je hodnotící charakter podstatou dokumentu. I v tom je jejich odlišnost.
§ 8 v části čtvrté vyhlášky č. 15/2005 Sb. obsahuje ustanovení přímo se týkající vlastního hodnocení školy. Podle nadpisu paragrafu by se měl týkat rámcové struktury a kritérií vlastního hodnocení školy. Faktem však je, že obsahem tohoto paragrafu je popis zaměření vlastního hodnocení školy a hlavní oblasti vlastního hodnocení školy. Zaměření vlastního hodnocení je jinými slovy popsaná hodnotící smyčka: cíle - procesy - hodnocení - opatření - nové cíle atd. To zásadní a pro školy nesmírně důležité je obsaženo v popisu zaměření vlastního hodnocení. Je zde uvedeno šest oblastí, které jsou uvedeny slovy Hlavní oblasti vlastního hodnocení jsou vždy... To je zcela srozumitelné sdělení o neopomenutelnosti vyjmenovaných oblastí. Neznamená to, že bychom se nemohli ve vlastním hodnocení zabývat i jinými oblastmi. Také zde není určeno, jak intenzivně se máme zabývat každou z nich.
Následující § 9 vyhlášky č. 15/2005 Sb. stanovuje pravidla a termíny vlastního hodnocení. Jednak dává školám možnost provádět vlastní hodnocení jednou ročně nebo jednou za dva roky. Dále je zde stanoven termín projednání návrhu struktury vlastního hodnocení s pedagogickou radou, a to nejpozději do konce září roku, v němž se má vlastní hodnocení uskutečnit. Stanovuje také termín projednání v pedagogické radě do 31. října následujícího školního roku.
Způsoby autoevaluace
Vlastní hodnocení školy můžete na škole provádět různými způsoby. Faktem je, že se o vlastním hodnocení hovoří soustavněji teprve asi posledních deset let. To je také důvod, proč tato oblast činnosti školy nepatří k těm, kde bychom mohli navazovat na nějaké bohaté zdroje informací a zkušeností. V souvislosti s možnostmi a zkušenostmi bude pravděpodobně používáno několik typických způsobů vlastního hodnocení. Budou záviset na několika faktorech. Pokusme se je popsat:
velikost školy (malá škola - velká škola)
postoj k řízení změn ve škole (malá chuť něco měnit - snaha o rozvoj organizace)
typ vedení (autokratické - demokratické - liberální)
míra týmové spolupráce (nespolupracující individuality - tým)
informace (málo informací o problematice autoevaluace - dobrá informovanost)
podpora a metodické vedení (malá podpora, žádné vedení - dostatečná podpora, dobré metodické vedení)
zkušenosti (žádné zkušenosti s podobnými aktivitami - velké zkušenosti)
Už jenom uvědomit si tyto škály nám může pomoci reálně si popsat vlastní situaci. Energie, která je ve škole v podobě práce jejích zaměstnanců, je jasně a velmi přesně limitována. V tom se škola nijak neliší od průmyslového podniku. A tam platí naprosto neochvějně. Nedělejte nic, co nepřináší podniku zisk. Pro naši situaci to znamená doporučení:
Analyzujte nejprve vlastní situaci nejméně ve výše uvedených faktorech a poté začněte plánovat tak, abyste nedělali nic, co nepřinese škole užitek. Co to znamená v praxi? Například to, že pokud jsou v málotřídce dva učitelé, bude to mít tu výhodu, že odpadají složité mechanismy zaručující podíl všech na autoevaluačních činnostech, informační šumy, kolize termínu porad, schůzí, nedodržování harmonogramu a další potíže typické pro školu s velkým počtem pracovníků. Nevýhodou je ovšem, že si velím sám, bohatství názorů se mění na relativní chudobu a delegování na velmi pracný systém „co si sám neudělám, to nemám". Podobně můžeme uvažovat ve všech dalších faktorech.
Co z toho plyne? Především to, že vlastní hodnocení by se v žádném případě nemělo stát samoúčelným. Legislativa je v této věci úmyslně poněkud stručná. Vlastní hodnocení by mělo jednak vyvažovat vnější hodnocení ČŠI, případně zřizovatelem a na druhé straně by mělo přispívat k udržení a ještě lépe k růstu kvality. Pokud vám tedy chybí zkušenosti, informace, metodické vedení či tým, uděláte nejlépe, když se soustředíte na klíčové, zásadní věci v každé z předepsaných oblastí vlastního hodnocení. Použijete ty nástroje, které použít umíte a můžete. Postupně si budete svůj systém zdokonalovat. Stará zkušenost říká, že slona se nemáme pokoušet sníst naráz.
Vrátíme-li se k názvu kapitoly, můžeme si vyjmenovat několik typických způsobů autoevaluace. Ten úplně nejhorší na začátek.
Autoevaluace formální
Cílem je vytvořit dokument, který splňuje po formální stránce náležitosti, které lze vyčíst z příslušných právních předpisů, ale pokud možno neobsahuje žádné kontroverzní informace, závěry a doporučení. Obsahem je jen neutrální snůška konstatování, která jsou nic neříkající, obecná, nezneužitelná, ale také nevyužitelná. Ten, kdo tento materiál musel sestavit, pouze promarnil svůj čas.
Autoevaluace narcistická
Jak plyne z nadsázky v názvu, jedním z rizik je, že už ze zadání a plánování je vyloučeno dojít k jiným než pochvalným závěrům. Závěry takové autoevaluace se dobře čtou a mohou být pro tým i motivující. Riziko je, že případná slabá místa a rizika mohou zůstat utajena a neviděna až do doby, kdy už je není prakticky možné napravit. Doporučení: Nastavte parametry tak, aby nebylo možné „lhát si do kapsy".
Autoevaluace sebemrskačská
Při tomto způsobu autoevaluace je předem jasné, že půjde do tuhého, že na nikom a na ničem nezůstane nit suchá. Všechno je špatně a řeč je jen o tom, jak moc je to špatně. Tento způsob je samozřejmě stejně špatný jako předchozí. Nejen, že neukazuje celkový obraz, ale působí silné napětí, strach a stres, ztrátu motivace a oslabení týmu. České sebemrskačství i příležitost využít proces autoevaluace k vyřizování si účtů jsou v našich podmínkách značná rizika. Doporučení: Stanovit jasná a srozumitelná pravidla a důsledně dbát na jejich dodržování.
Autoevaluace sama pro sebe
Pokud se autoevaluace stane cílem sama sobě, povedeme rozhovory, budeme schůzovat, psát dotazníky, vyhodnocovat testy a kdeco, dokonce budeme se získanými informacemi pracovat a výsledkem bude dost možná zpráva o vlastním hodnocení školy, která bude pro vnějšího čtenáře (vlastně by kromě ČŠI ani žádný neměl být) velmi profesionální, objemná a skvěle zpracovaná. Plná grafů, čísel a srovnání. Pokud ovšem nebude sloužit primárně dalšímu rozvoji školy a zvyšování kvality, potom je to jen zbytečně vynaložená práce.
Autoevaluace maximalistická
Úmysl je ten nejlepší, jen se při tomto způsobu zapomene na účel jako u předchozího způsobu. Cílem se nestane výstup, ale proces sám. Soustředíme se na proces. Budeme evaluovat a evaluovat, co se nám namane v míře co největší. Mnohé věci ani nevyužijeme a nevyhodnotíme. Budeme mít stohy podkladů a budeme mít problém je zpracovat. Všichni budou unaveni a rozhořčeni, kolik nezaplacené práce navíc jim „vrchnost" nadělila.
Autoevaluace individualistická
Co si neuděláš, to nemáš. Lidi mají práce nad hlavu, chci, aby hlavně učili. To si řeknou ředitel se zástupcem a za několik odpolední vyrobí dokument, který založí do spisů, kdyby náhodou přišla inspekce. Užitek nula. Učitelé vůbec nevědí, o co v procesu vlastního hodnocení jde, a je jim to jedno. Mají přece své práce nad hlavu.
Autoevaluace konspirativní
Od předchozího způsobu se liší tím, že sice probíhá do značné míry veřejně, ale jen potud, pokud některé nástroje neodhalí něco, co by se „nemělo dostat ven". Protože vždy existuje riziko úniku informací, výsledky použití těchto nástrojů zůstávají v ředitelně s pomyslným štítkem „tajné". Ani tento způsob pochopitelně příliš nepřispívá rozvoji školy a zvyšování kvality.
Autoevaluace dramatická
Pro doplnění palety uvádíme ještě způsob, který je zaměřen „na efekt" směrem ven. O evaluaci se hodně mluví, dotazníky jsou krásné, četné a vše, co souvisí s procesem autoevaluace, má vysokou publicitu. Rovněž zpráva o vlastním hodnocení je předána i tam, kam to vůbec není povinností, a samozřejmě obsahuje především to, co chceme, aby bylo vidět. Smyslem takového procesu je předvést se v co nejlepším světle.
Takže na konec, zcela skromně autoevaluace realistická:
plánovaná vzhledem k možnostem, zkušenostem, personálnímu složení sboru, aktuálním potřebám a situaci školy
řízená s ohledem na maximální využití času, který mají pracovníci školy k dispozici, na co nejmenší nároky organizační, finanční
prováděná s využitím informačních a komunikačních technologií pro shromažďování podkladů, práci s nimi, jejich vyhodnocování i archivování
nástroje, které byly vybrány, poskytují s nejmenším vynaložením sil největší informační výtěžnost
organizace procesu je předvídatelná, rozložená po celé roční, či dvouleté období
využitá pro rozvoj týmové spolupráce, pro rozvoj školy a růst kvality vzdělávání
celkově vedená pod heslem „Za málo peněz mnoho muziky"
Oblasti autoevaluace
Oblasti, kterými by se měla škola zabývat v procesu vlastního hodnocení, jsou stručně popsány ve vyhlášce č. 15/2005 Sb. v § 8 (Příloha 4). Pro uklidnění čtenáře to neznamená, že každá z těchto oblastí musí být zpracována stejně důkladně. V Příloze 3 si ukážeme, jak lze dlouhodobě plánovat zaměření na různé oblasti života školy. Stručně řečeno - zhodnotíme každou oblast, ale důkladně bychom se měli věnovat jenom jedné či dvěma, a to těm, které souvisejí s prioritami školy.
Podmínky vzdělávání
V této oblasti je velikou výhodou skutečnost, že podmínky vzdělávání jsou velmi srozumitelně a strukturovaně popsány v kapitole 10 Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Podmínky jsou popsány jako optimální a pro připomenutí se týkají:
prostorových a materiálních podmínek
podmínek pro hygienická a bezpečné vzdělávání a život školy
psychosociálních podmínek
personálních podmínek
organizačních podmínek
podmínek spolupráce školy a rodičů žáků (jedná se o posouzení podmínek, nikoli o jejich využití!)
Dále je v RVP ZV formulováno, co je považováno v tomto ohledu za podmínky minimální. Právě toto zpracování kapitoly 10 v RVP ZV dává dobrý základ pro vlastní hodnocení podmínek. Podmínky máme strukturovaně popsány a navíc máme i základ kritérií. Můžeme se ptát: Dosahujeme alespoň nezbytných materiálních a prostorových podmínek? Pokud ano, můžeme se ptát dále: Dosahujeme podmínek optimálních? Pokud ano, v kterých ohledech můžeme naše podmínky označit jako nadstandardní či vysoce nadstandardní? Již jsme několikrát připomněli, že je dobré si nelhat. Informace získané při analýze podmínek vzdělávání jsou důležitým argumentem při jednáních o jejich financování. Pokud konstatujete v tom či onom ohledu sotva nezbytné podmínky a ČŠI tento váš názor potvrdí, může to být dobrý argument pro jednání se zřizovatelem.
V období konce minulého století mnoho škol pracovalo v podmínkách, které se jako optimální daly nazvat jen obtížně. Týká se to hlavně počtu odborných učeben a dalších prostor. Mnohde se učilo v každé místnosti. Vlastní hodnocení je podkladem pro výroční zprávu. Je to příležitost - s odkazem na oficiální dokument RVP ZV - porovnat podmínky vaší školy s optimálními. Mnohdy budete překvapeni. Ještě více možná zřizovatel školy. Při takové analýze se totiž může ukázat, že zamýšlené slučování škol by vedlo k prudkému zhoršení podmínek vzdělávání nebo dokonce k navození takových podmínek, které by nesplňovaly ani zcela nezbytné parametry. Dokument RVP ZV není na radnicích zatím zcela znám. Vlastní hodnocení školy je jedním ze způsobů, jak jej využít ve prospěch školy a hlavně žáků.
Průběh vzdělávání
Při hodnocení průběhu vzdělávání se obvykle jedná o hodnocení vnější. Učitele hodnotí ředitel při hospitacích, ředitele a vedení školy, případně ČŠI při inspekci, vzdělávací soustavu ČR potom experti OECD nebo podobných nadnárodních institucí.
Každá úroveň však má mít svoji druhou stranu mince. Proč? Odpověď je poměrně prostá. Pokud byl učitel vykonavatelem záměrů, které nemohl příliš ovlivnit, stejně tak ředitel byl pod jasným vedením nadřízených orgánů a politických struktur a školský systém byl podřízen systému politickému a jeho ideologii, potom byla zcela na místě logika kontroly. Je jasně dáno, co máte dělat. Děláte to dobře? Není naším úmyslem vyvolat polemiku a rozhořčení. Jen popisujeme rozdíl. Učitel v České republice měl i dříve značnou míru svobody, pokud se týkalo metod a forem práce. Nikoli však v oblasti vzdělávacích cílů a organizace výuky. V době, kdy učitelé nejen mohou, ale jsou přímo vybízeni, aby se aktivně účastnili tvorby svých školních vzdělávacích programů, musí mít možnost sebehodnocení ve všech úrovních. Na úrovni státu je to Výroční zpráva ČŠI, která by měla být jedním z podkladů pro zpracování výroční zprávy MŠMT o stavu vzdělávací soustavy. Na úrovni kraje by se mělo jednat o podobný proces. Nás zajímá úroveň školy. Zpráva o vlastním hodnocení školy (vnitřní dokument školy) je podkladem pro Výroční zprávu (vnější, veřejnosti určený dokument) a také pro ČŠI.
Na úrovni učitele jde o vlastní hodnocení na úrovni hodin, dnů a týdnů. Vlastní hodnocení, které neformálně prováděno vede k tomu, že při hospitaci ředitele je učitel schopen argumenty podložit a odůvodnit svůj postup, metodu, průběh práce. Rozumný ředitel se nejprve seznámí s takovým hodnocením a teprve potom si vytvoří a posléze formuluje svůj názor. Předchozí věta je míněna opravdu tak, jak je napsána. Hospitující něco pozoroval, zaznamenal a vytvořil si prvotní názor. Je-li to profesionál, je mu jasné, že nezná přesně všechny souvislosti. Proto je důležité před tím, než začne vytvářet svůj názor na to, co viděl, nejprve získat dostatek informací od učitele, který hodinu vedl. V praxi to znamená seznámit se s tím, jak učitel hodnotí sám sebe. To, že se budou učitelé podílet na procesu vlastního hodnocení školy, pravděpodobně povede k tomu, že budou schopni také lépe hodnotit vlastní práci.
Podpora školy poskytovaná žákům
Tato část vlastního hodnocení není některým kolegům zcela zřejmá. Přesto představuje jeden z nejvíce inovativních prvků celého systému. Vychází totiž ze změněného paradigmatu vzdělávání. V něm jde především o vzdělávací cíle na různých úrovních, přičemž cíle jsou vždy vztaženy k žákům. Oba autoři tohoto článku jsou známi svým poněkud provokativním a kritickým postojem k výuce „podle učebnic", kdy základním parametrem kvality je probrání stránek ve zvolené učebnici v dobré a především pevné víře, že tím je zajištěna kvalita vzdělání žáků. Domníváme se, že tomu tak není. Není v možnostech tohoto příspěvku podrobně se zabývat fenoménem „přijetí". Stručně řečeno se jedná o to, že děti i rodiče očekávají, že škola bude institucí, kde profesionálové - učitelé, budou podporovat děti v jejich učení. Děti přicházející do školy různé a není rolí učitelů je za tuto různost soudit a odsuzovat. Rolí učitelů je každého z nich podle jeho potřeb podporovat v růstu. Pomoci mu dosáhnout jeho maxima. Schopnost poznat, jakou podporu to které dítě potřebuje, je mírou profesionality každého učitele. To je pro některé kolegy překvapivé a pro některé dokonce nepřijatelné. Proces vlastního hodnocení škol dává příležitost postupně měnit navyklá myšlenková schémata. Pokud je tento proces dobře řízen, povede během několika let k žádoucím změnám postojů učitelů, aniž by přitom byli frustrováni.
Není účelem říkat stále dokola: „To my všechno děláme." Účelné je položit si konkrétní otázky, co si vlastně představujeme pod pojmem podpora žáků, jak ji projevujeme ve vyučování i mimo něj, jak to vnímají žáci, rodiče, jak se to projevuje ve výsledcích, v zájmu o naši školu.
Spolupráce s rodiči
Téma spolupráce s rodiči je odvěké. Faktem je, že hledání rovnováhy mezi odpovědností rodičů žáků za jejich vzdělání, jejich domácí přípravu, chování ve škole i mimo školu asi nikdy nebude zcela vyřešeno. Na druhou stranu je zřejmé, že čím těsnější spolupráci s rodiči se podaří škole navodit, tím je efektivita výchovného působení obou subjektů větší a méně konfliktní. Ideální nebude a být nemůže. Rodiče mají poněkud jiné zájmy než stát. To, co může dělat škola, je hledání rovnováhy. To, jak se jí to daří, je předmětem vlastního hodnocení školy.
Vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob ve vzdělávání
Škola je nebo by měla být průsečíkem vztahů v obci. Krátkou zmínku bychom rádi věnovali „dalším osobám". Zákonodárce nespecifikuje, které další osoby má na mysli. Dalšími osobami budou pravděpodobně další školy a školská zařízení, která nějakým způsobem navazují na činnost školy, která provádí vlastní hodnocení. Mohou to být jak školy mateřské, ze kterých žáci do školy přichází, tak školy střední, kam žáci naopak ze školy odcházejí, případně víceletá gymnázia či nějak zaměřené školy, kam přechází část našich žáků. Také se může jednat o základní umělecké školy, které posilují naše esteticko-výchovné působení, domy dětí a různé zájmové útvary, případně sportovní a turistické oddíly, církve, knihovny a muzea a další organizace a instituce. Ti všichni jsou součástí složité, lépe či hůře fungující vztahové sítě. Do této oblasti hodnocení patří svým způsobem i zřizovatel, který je důležitou „osobou ve vzdělávání".
Nezmínili jsme ještě jednu skupinu „osob". Školy potřebují srovnání a kontakt s odbornou komunitou. Současný systém financování bohužel silně narušil vztahy škol zejména ve větších městech, kde se dostávají do silného konkurenčního boje o žáka a peníze z normativního financování. To velmi narušuje spolupráci a chuť nechat „konkurenci" nahlížet pod poličku. Řešením je hledání partnerů v takové vzdálenosti, kde nehrozí nebezpečí přímé konkurence a lze využívat všech ostatních výhod spolupráce. Různé asociace, sítě spolupracujících škol a národní či mezinárodní projekty k tomu poskytují dobré prostředí. Rovněž funkční studium ředitelů a vzdělávací akce dalšího vzdělávání pedagogů jsou prostředím, kde dochází k výměně informací a zkušeností.
Výsledky vzdělávání žáků
To by měl být jeden z hlavních ukazatelů kvality naší práce. Jen je dobré si připomenout, co se vlastně tímto výrazem míní. Již několikrát jsme zdůraznili, že zákonodárce příliš nespecifikoval jednotlivé oblasti vlastního hodnocení školy. Je tedy do značné míry na nás, který aspekt výsledků vzdělávání zdůrazníme. Výsledkem jsou nepochybně známky na vysvědčení, výsledky přijímacích zkoušek, úspěchy v regionálních, národních i mezinárodních soutěžích, počty žáků opakujících ročník. Bude nám zřejmě nějaký čas trvat, než se naučíme hodnotit také další výsledky vzdělávání, které souvisejí spíše s rozvojem klíčových kompetencí, vnitřní atmosférou školy, kulturní a lidskou úrovní žáků opouštějících naši školu. Důležitým a celkem návodným nástrojem pro tento způsob uvažování o věci je výstupní hodnocení žáka. Jestliže do něj máme napsat, jak žák dosáhl cílů základního vzdělávání, potom bychom se ve vlastním hodnocení školy měli ptát, čím jsme, my učitelé, přispěli k tomu, že žáci jsou takoví, jací jsou. Jaká je naše „přidaná hodnota"?
Řízení školy
Škola je podnik svého druhu, ale konec konců je to podnik. Cílem není zisk akcionáře, ale zisk dvou subjektů. Žáka na jedné straně a společnosti na straně druhé. Individuum a občan. Vše ostatní už je jen obvyklá podnikové praxe. Plánování, motivování, kontrola, organizace, hospodaření, bezpečnost, kontakty s veřejností, informační systém, evidence, archivace, delegování, to vše a mnoho dalšího se dá hodnotit. Kvalita řízení ovlivňuje chod školy zásadně.
Kvalita personální práce
Oblast hodnocení, která je velmi citlivá. Kvalita personální práce není totéž, co kvalita personálu. Nicméně s ní úzce souvisí. Faktem je, že vlastní hodnocení personální práce patří k nejsložitějším částem vlastního hodnocení a z podstaty věci se obrací k vedení školy. Doporučení v této oblasti je hodně naslouchat, důsledně se držet faktů, nemít předsudky a nic si nebrat osobně.
Kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Tato oblast má dva póly, které bychom rádi připomněli. Jednak je to pohled ze strany vedení. Jak vedení školy plánuje DVPP? Má plán personálního rozvoje? Zajistilo dostatek peněz na tuto oblast? Jsou pro DVPP organizační podmínky? Mají učitelé dostatek informací o nabídce akcí? Mohou ovlivnit výběr akcí DVPP? Projevuje se intenzita DVPP v osobním hodnocení pracovníků?
Druhým pohledem je pohled ze strany pedagogů. Vzdělávají se všichni? Vzdělávají se v těch oblastech, kde to odpovídá potřebám školy a jejím prioritám? Využívají nabídky, kterou jim vedení poskytuje?
Úroveň výsledků práce školy vzhledem k podmínkám a ekonomickým zdrojům
Tato oblast vlastního hodnocení je vlastně hodnocením přidané hodnoty. Poté, co důkladně zhodnotíme všechny výše uvedené oblasti, bychom měli společně uvažovat o tom, za jakých podmínek jsme dosahovali našich výsledků. Kde jsme měli podmínky podprůměrné a výsledky nadprůměrné a můžeme tak být právem velmi spokojeni s vlastní prací a kde naopak při standardních nebo dokonce nadstandardních podmínkách dosahujeme sotva průměrných výsledků. Tam budeme zřejmě hledat příčiny a navrhovat nápravná opatření. Tato oblast vlastního hodnocení nám dává příležitost i k individualizaci našeho vlastního hodnocení. Co pro jednu školu bude výsledek průměrný, bude v jiných podmínkách vynikající výkon a naopak. Doufáme, že nám to pomůže podobným způsobem nahlížet i na jednotlivé žáky ve třídě.
V Příloze 3 naleznete ukázku střednědobého plánu autoevaluačních činností, který je součástí nástroje OPU2, což je zkratka slov - oblasti, procesy, úrovně, ukazatelé. Ukázku použití dalších částí tohoto nástroje obsahuje Příloha 4. Na základě analýzy způsobů autoevaluace školy a stanovených priorit školy jsou v tabulce Střednědobého plánu autoevaluačních činností stanoveny pro jednotlivé školní roky oblasti, na které se škola soustředí (nejvýše dvě), případně které bude v daném období intenzivněji sledovat (také nejvýše dvě). Nástroj OPU2 je možné dle libosti rozšiřovat na další oblasti. V našem příkladu však pracujeme s minimální variantou. Domníváme se, že v této etapě to bude nejčastější praxe škol.
Další část nástroje OPU2 představovaná Rámcem autoevaluačních činností představuje matici oblastí autoevaluace shodných s předchozím střednědobým plánem a zaměření autoevaluačních činností, jak je charakterizuje vyhláška č. 15/2005 Sb. Tímto „zmapováním" jsme si utřídili celkové pole do 28 sektorů. To nám umožňuje se strukturovaně zabývat jednotlivými oblastmi a zaměřením ve shodě se stanoveným střednědobým plánem. Zní to hodně složitě, ale mnohé se objasní další ukázkou, která již představuje propojení obou předchozích částí nástroje do konkrétní struktury vlastního hodnocení školy v daném školním roce, jak to po nás požaduje vyhláška č. 15/2005 Sb. ve svém § 9, odstavec (2). Jednoduchá tabulka je dostatečně přehledná a srozumitelná každému.
Zvolené prioritní sektory mohou být poté hodnoceny pomocí nástrojů, které se škole osvědčily v předchozím období. Celý nástroj OPU2 obsahuje pro každý sektor sadu kritérií v podobě výroků se šestistupňovou škálou, na které hodnotitelé zaznamenávají svůj názor na intenzitu či frekvenci výskytu jednotlivých ukazatelů. Statistickým vyhodnocením sebraných hodnotících listů lze poměrně snadno získat orientační vlastní hodnocení těchto sektorů.
Lze postupovat tak, že nástroj je použit pouze pro zvolené sektory nebo pro všechny sektory a u prioritních sektorů, na které je vlastní hodnocení v daném školním roce soustředěno, se kromě toho použijí ještě další, resp. všechny dostupné nástroje. Jistým mezikrokem je použití nástroje pro oblasti, na které se vlastní hodnocení soustřeďuje, dále na oblasti, které hodláme sledovat, a u prioritních oblastí použít ještě další nástroje. Stejně jako je tomu v případě dotazníku pro analýzu způsobů vlastního hodnocení školy, lze v „ostré verzi" mazat, měnit či přidávat výroky podle potřeb konkrétní školy.
Harmonogram autoevaluačních činností
Důležitým předpokladem pro to, aby autoevaluace byla řízeným a předvídatelným procesem, je její rozložení v čase. Stanovení harmonogramu autoevaluačních činností by mělo předcházet rozhodnutí, zda provádět vlastní hodnocení školy za jeden školní rok nebo za dva roky. Doporučení v této věci je, že pokud je škola stabilizovaná, není důvod plýtvat silami a stačí jednou za dva roky udělat důkladné vlastní hodnocení. V kratším intervalu by případné změny nebyly dostatečně zřetelné. V situaci rychlého vývoje, změn vedení nebo slučování škol je účelné sledovat vývoj v kratším intervalu, tedy každý rok. V tom případě je vhodné soustředit se v jednom roce na jednu nebo jen na několik klíčových oblastí. Harmonogram by měl být společně dohodnut, zveřejněn, průběžně kontrolován a vyhodnocován.
Základními hodnotami v harmonogramu činností je datum, do kterého musí být projednán návrh struktury autoevaluace s pedagogickou radou, a to je konec září příslušného školního roku, a dalším klíčovým a stanoveným datem je 31. říjen následujícího školního roku, kdy nejpozději musí být vlastní hodnocení s pedagogickou radou projednáno. Od těchto základních dat se odvíjejí úkoly, které je třeba zajistit před prvním mezníkem, mezi oběma mezníky a po druhém klíčovém mezníku.
Základní doporučení by se dala shrnout takto:
soustředit se na jednu, možná dvě oblasti
soustředit se na oblasti, které jsou buď v krizi, procesu změny nebo jsou prioritní
rozložit činnosti do celého roku, nedopustit kumulaci a stres
delegovat a zapojit celý tým školy
kontrolovat a řídit proces autoevaluace průběžně
oceňovat dílčí výsledky a povzbuzovat
Při přípravě harmonogramu autoevaluačních činností nám může pomoci uvědomění si tří základních fází procesu:
přípravná fáze
realizace
interpretace
V přípravné fázi probíhají zejména - formulování vizí, rozhodnutí, projednání a zveřejnění, tvorba harmonogramu, stanovování priorit, příprava pracovníků školy, příprava organizace, materiální a technické zajištění procesu. V realizační fázi, která by měla být nejdelší, probíhají postupně jednotlivé naplánované činnosti, uplatňují se dohodnuté postupy a nástroje, shromažďují se podklady, které byly získány použitím dohodnutých nástrojů. Celý proces je průběžně řízen a vyhodnocován. Včas jsou prováděny korekce, kterými vedení reaguje na neočekávané vlivy. Interpretační fáze představuje završení celého procesu a její přílišné zkrácení nebo dokonce vypuštění je jedním z vážných rizik a chyb. V této fázi dojde k využití informací, které byly získány ve fázi předchozí.
Cíle, kritéria a nástroje autoevaluace
Pokud bychom hledali klíčové slovo pro autoevaluaci, bylo by to nejspíše kritérium. Česky je to totéž, co ukazatel. Tedy něco, k čemu vztahujeme naše měření, či pozorování. Stanovovat kritéria je jedním ze základních umění hodnocení, ať již vnějšího nebo vlastního. V technice je to tak jasné, že se o tom ani nemluví, v humanitních vědách je to mnohem složitější. Budova bude zkolaudována, pokud je postavena podle plánu. To znamená, že je tam, kde má být, je tak dlouhá, široká a vysoká, jak má být, je postavena z materiálů, které jsou v plánech, má počet místností, který má mít s rozměry, které se shodují s plánovanými atd. Jenže my ve škole nestavíme budovy. Cože jsme to vlastně chtěli? Objasnit si vztah mezi cíli, kritérii a nástroji autoevaluace.
Cíle autoevaluacejsou dány jednak právními předpisy a jednak realitou naší konkrétní školy.Cílem naší autoevaluace je popsat, vyhodnotit, vytvořit podmínky pro ..., sestavit podklady pro ..., uzavřít ..., zvýšit kvalitu apod. Cíle autoevaluace bychom měli projednat společně současně s termíny harmonogramu. Od nich se potom odvíjejí kritéria a nástroje. Jsou-li stanoveny cíle, neměli bychom opomenout stanovení kritérií pro jejich splnění.
Příklad:
Cíl - získat názor rodičů na efektivitu a kvalitu jazykového vzdělávání v naší škole.
Kritérium - vrátí-li se nám alespoň 70 % dotazníků, provedeme rozhovory na toto téma s 90 % všech rodičů v 5. a 9. ročnících. Snadno určíme, zda tohoto cíle bylo, či nebylo dosaženo.
Nástroje autoevaluace jsou více či méně standardizované postupy a metody, kterými shromažďujeme, vyhodnocujeme, případně interpretujeme informace, které v souvislosti s ní získáváme.
SWOT analýza a její modifikace
Analýza silných a slabých stránek, příležitostí a ohrožení je poměrně standardní metodou. Připomínáme ji z toho důvodu, že pravděpodobně byla použita v souvislosti s analytickými činnostmi při tvorbě školního vzdělávacího programu. SWOT analýza je popsána v mnohé literatuře a má mnohé modifikace. Chceme jen připomenout, že jste pravděpodobně mnoho činností souvisejících s autoevaluací prováděli již dříve, pokud jste svůj ŠVP tvořili podle doporučených postupů. To je jistě dobrá zpráva.
Dotazníkové metody
Dotazníky jsou obvyklou a hojně používanou metodou v získávání informací od učitelů, rodičů i žáků. Skýtají tři rizika.
Prvním je, že nepoložíme správné otázky, druhé, že dotazníky vyhodnotíme nesprávně nebo vůbec nevyhodnotíme, a třetí, že výsledky nebudeme umět nebo chtít interpretovat. Ve všech třech případech se jedná o profesní dovednost, kterou nelze pojednat ve formátu tohoto příspěvku a z toho důvodu se jí budeme věnovat samostatně.
Pozorování
Pokud provádíme pozorování v rámci vlastního hodnocení, mělo by se jednat o strukturovanou a formalizovanou činnost. Prakticky to znamená, že bychom měli mít velmi přesně popsáno, co a za jakým účelem chceme pozorovat, a své pozorování zaznamenat do pozorovacího archu či jiné formy záznamu. Fotografie či videonahrávka jsou záznamem pozorování svého druhu. Vysloveně autoevaluační smysl má např. videotrénink interakcí. V každém případě platí stejné poznámky jako výše. Bez toho, že pozorování vyhodnotíme, interpretujeme, nemá naše práce s ním valný smysl.
Rozhovory
Rozhovory, které mají přinést informace použitelné při vlastním hodnocení škol, mají své zásady. Bude se jednat o rozhovory s učiteli, rodiči i žáky. Měly by být strukturované, zaznamenané, vedené neohrožujícím způsobem. Zejména při rozhovorech s učiteli, které mají stimulovat jejich vlastní hodnocení, je vhodné v prvních letech spíše více naslouchat a vlastním výrokům ze strany vedení ponechat méně prostoru. Teprve časem, po získání zkušeností s tímto typem rozhovoru, je vhodné poměr v komunikaci více vyvážit.
Rozbory dokumentace
Pokud školu navštíví ČŠI, můžeme si být jisti, že to, co udělá důkladně, bude studium a rozbor naší dokumentace. Vzhledem k tomu, že inspekční metodika je k dispozici na stránkách www.csicr.cz, je dobrou radou udělat si takový vlastní rozbor samostatně. Možná odhalíme některé nedostatky sami a budeme mít čas k nápravě a že získáme argumenty při diskusi. Hlavním smyslem rozboru dokumentace je však zhodnotit vlastní práci. Vlastně proto ji dokumentujeme, abychom oživili paměť a v nějakých intervalech se k údajům vrátili a posoudili je v nových souvislostech.
Autoevaluace a ČŠI
Vztah vnějšího hodnocení školy ze strany ČŠI a vlastního hodnocení školy je jasně popsán v legislativě. Vzhledem k novosti problematiky je pochopitelná obava škol z toho, že když do zprávy o vlastním hodnocení školy uvedou i některá negativa, objeví se i v inspekční zprávě, ačkoli v případě, že uvedena nebudou, je malá pravděpodobnost, že by tato negativa inspekce při svém krátkém pobytu na škole odhalila.
Pokud bychom však akceptovali tento postoj, ztratila by práce s vlastním hodnocením reálný význam. Vlastní hodnocení má vést k zlepšování školy. To, co by ČŠI měla posoudit, je kvalita tohoto hodnocení. To znamená, zda bylo vůbec naplánováno, jak bylo prováděno a jakou odbornou úroveň má zpráva o vlastním hodnocení. Tedy do jaké míry lze očekávat, že bude užitečná pro rozvoj školy. Její vlastní obsah není předmětem hodnocení. ČŠI má své vlastní nástroje, kterými školu hodnotí. Vlastní hodnocení školy je jen jedním z podkladů pro hodnocení školy ČŠI. Inspekční zpráva ČŠI obsahuje hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání. Zpráva o vlastním hodnocení také. Jsou to tedy dvě misky vah, dvě strany jedné mince. My, kteří tu práci děláme, to vidíme takto.
Tento článek byl převzat z publikace Kafomet z nakladatelství Infra, s r. o.
