Autoevaluace a proměna ŠVP

Pokud se budeme ptát, jakou kvalitu by měla mít základní škola nebo na co by měl být kladen důraz v primárním vzdělávání, aby byly položeny dobré základy pro další stupně školy, můžeme nalézt tato kritéria. Pohled na vzdělání by měl být holistický, neměly by být vyzdvihovány jednotlivé kategorie jako např. pouze kognitivní složky vzdělání nebo jeho sociální aspekty. Vzdělávání by mělo být bráno jako komplexní proces a mělo by být zaměřeno na rozvoj žáků a individuální přístup k nim.

Ještě v nedávné době byla kvalita vzdělání hodnocena především podle toho, jaké žáci podávali výkony v testech a dalších, v čase měřitelných, výstupech. Dnes se většina škol snaží o především o celkový rozvoj žáků v oblasti kompetencí pro další život a učení, rozvoj zájmů, postojů a dovedností, sebepoznání žáků a individuální přístup v podmínkách k učení u každého z nich.[3] Bohužel tyto oblasti nejsou tak snadno hodnotitelné jako výkonově zaměřené aktivity, proto i zhodnocení kvality jednotlivých škol je velmi těžké. I proto je nutné, aby tuto kvalitu (v rámci autoevaluace) hodnotila sama škola, protože jen ona sama umí nastavit kritéria hodnocení, prioritní oblasti, použít správné nástroje a dále s výsledky pracovat a tím zlepšovat kvalitu primárního vzdělávání.

Otázkou ale stále zůstává, zda školy navenek nezvyšují svoji kvalitu, zda nevyzdvihují jen své kladné stránky proto, aby získaly co nejvíce žáků a díky nim i cenné finanční prostředky z MŠMT.

V odpovědi na tuto otázku má hlavní slovo vedení školy, které je předpokladem toho, jak bude přístup k hodnocení kvality v dané škole nastaven. Pokud jsou učitelé dobře motivováni, je jim vysvětlen důvod, proč je třeba kvalitu školy hodnotit a pracovat na oblastech, kde jsou nedostatky, jistě je pojetí hodnocení školy na lepší úrovni než ve škole, kde je tato činnost nastavena pouze formálně jako legislativně daná nutnost. Důvody, proč je kvalita školy hodnocena spíše formálně, mohou být různorodé, např. pracovníci škol v těchto případech nemají dostatečné vzdělání, schopnosti a zkušenosti, jak zpracovávat plán autoevaluace a jak pracovat s výstupy z ní, nerozumí účelu autoevaluace nebo nemají dostatečnou podporu metodickou ze strany státu a odborníků, ale i lidskou ze strany vedení školy a spolupracovníků.

2. Podstata autoevaluace

Pro rozvoj každého pedagogického pracovníka je nesmírně důležité, aby získával odezvu na svoji práci, aby se mohl poučit z vlastních chyb nebo aby ho povzbudily jeho úspěchy, na které může dále navazovat a zlepšovat kvalitu své práce. Bez nadšení učitelů, změny jejich přístupu ke vzdělávání a vyučování a bez jejich přístupu k další práci na sebevzdělávání by nebyla reforma možná, neboť učitel je velmi podstatným hybatelem školské reformy. Protože učitelé vynakládají na svoji práci velké množství energie, je nutné, aby tato energie byla vhodně využita tím, že je ohodnocena činnost učitele, a on má tak možnost poznat, co je třeba zlepšit, a neplýtvá tak svými silami nadarmo. Evaluace práce těchto lidí se promítá i do chodu celé organizace, pro kterou pracují – školy.

Nejen učitel je součástí vzdělávacího procesu, svoji roli v něm sehrává i žák, klima ve škole, subjekty spolupracující se školou (rodina, komunita), vedení školy a další faktory. Všichni tito činitelé jsou hybnou silou zlepšování a udržování kvality organizace, což je primárním účelem celého procesu autoevaluace.[4]

Nezbytné je i pochopení vnitřních pochodů odehrávajících se na úrovni školy, protože jak uvádí RVP ZV, autoevaluace slouží k „systematickému posuzování činnosti školy, jehož výsledky slouží jako zpětná vazba ke korekci vlastní činnosti a jako východisko pro další práci školy.“[5]

3. ŠVP a autoevaluace

ŠVP mají být prostředkem ke zvyšování kvality vzdělávání a díky nim a celkové změně přístupu ke vzdělávání mají být žáci vybaveni cennými klíčovými kompetencemi, které jsou velmi potřebné pro budoucí život a pracovní uplatnění. Klíčové kompetence lze ale získat jen jako „výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“[6] Nutné je ovšem tyto činnosti a aktivity hodnotit a zamýšlet se nad tím, zda směřují k žádoucímu cíli, kterým je žák vybaven kompetencemi.

Zavedením ŠVP získaly školy značnou míru autonomie, otevřel se jim prostor k novému pojetí sebe coby organizace, kde je nutný tvůrčí přístup učitelů, přihlížení k požadavkům společnosti i určité vymezení se vůči ostatním školám obsahem a přístupem k výuce. Aby bylo možné mapovat změny odehrávající se ve škole, je nutné systematické hodnocení od všech aktérů, kteří se podílejí na životě školy. ŠVP není uzavřeným dokumentem, předpokládají se jeho úpravy a změny, systematická autoevaluace by jim měla napomoci.

4. Oblasti autoevaluace

ŠVP není hodnocenou jedinou oblastí, vyhláška 15/2005 Sb. [7] stanovuje i další oblasti:

a) podmínky ke vzdělávání,
b) průběh vzdělávání,
c) podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, rodičů a dalších osob na vzdělávání,
d) výsledky vzdělávání žáků a studentů,
e) řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků,
f) úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům.

Kromě oblastí určuje vyhláška i pravidla a termíny pro vlastní hodnocení školy. Struktura uvedená ve vyhlášce je navržena hodně široce proto, aby školy měly možnost volit oblasti a podoblasti, které jsou pro ně osobně významné nebo které je potřebné v kontextu dané školy zohledňovat. Je ovšem nutné, aby škola vyhodnocovala všechny oblasti, které si zvolí v plánu autoevaluace, k nim navrhovala opatření a snažila se o další rozvoj. Škola musí zohledňovat všechny oblasti navržené ve vyhlášce, ale není dáno, v jakém rozsahu, to záleží na aktuálních potřebách dané školy.

Po zvolení prioritních oblastí, kritérií a metod hodnocení je započat proces vlastního hodnocení školy, na kterém by se měl v nejlepším případě podílet celý pedagogický sbor.

Závěr tohoto procesu je pro školu stěžejní, škola má zformulovat výsledky autoevaluačních činností a navrhnout k daným oblastem příslušná opatření. Ty shrnuje autoevaluační zpráva (zpráva o vlastním hodnocení školy), která má být v závěru procesu sepsána. Termíny, které se týkají sepsání zprávy o vlastním hodnocení a jejího předložení ke schválení pedagogické radě, se vzhledem k nové vyhlášce 225/2009 Sb. změnily ze dvou na tříleté období.[8]

5. Vedení školy

Vnitřní proměna školy je možná pouze za předpokladu, že ve škole působí profesionálně připravený ředitel (manažer). Kvalitní vzdělání je velmi důležité, protože řídit instituci, jakou je škola, nelze jen na základě intuice.

Ředitel musí rozvíjet své znalosti, schopnosti a dovednosti v různých rovinách. V oblasti sociálních vztahů by měl být empatický, schopný řešit konflikty a zdatný v komunikaci se svými spolupracovníky. V oblasti vedení lidí by měl uplatňovat jasný – nejlépe demokratický – styl vedení lidí a účinně motivovat své spolupracovníky. Ani manažerské schopnosti by neměly být upozaděny, ty zahrnují řízení školy po stránce administrativní, organizační, pedagogické, ekonomické a legislativní.

Každý ředitel by měl mít určitou vizi, kam chce se svoji školu v budoucnu směřovat, a samozřejmě i určitou představu, jak tohoto ideálu a kvality dosáhnout. Tyto představy by měly být představeny jak učitelům, tak veřejnosti a měla by být dána možnost se k nim vyjádřit, protože dobře pracovat lze pouze na věci, se kterou je člověk vnitřně ztotožněn.

Úloha ředitele v procesu vlastního hodnocení školy je velmi důležitá, ale nemusí být koordinátorem všech aktivit. Přístup ředitele k procesu autoevaluace hraje velkou roli, protože on motivuje a vede lidi určitým způsobem, který se promítá do celkového pojetí autoevaluace.

Postoje ředitelů škol k procesu autoevaluace se velmi různí. V rámci šetření „Postoje k autoevaluaci ředitelů základních a středních škol ČR“[9] vyšly následující výsledky: dvě třetiny škol[10] uvedly, že autoevaluace jim nepřináší dostatečný efekt vzhledem k úsilí, které je třeba při hodnocení školy vynaložit. Ředitelé také uvedli, že se díky vlastnímu hodnocení školy nedozvěděli nic nového, čeho by si dříve nebyli vědomi. Třetina škol to považuje pouze za další administrativu a formální požadavek ze strany MŠMT. Školy se cítí bezradné v práci na autoevaluaci, pociťují „nedostatek znalostí, kvalifikace a dovedností pro takové provedení autoevaluace, se kterým by byly spokojené, a odpovídalo jejich představám.“[11] Přibližně třetina dotázaných uvedla, že se cítí bezradná v interpretaci výsledků autoevaluace. Přes tato zjištění naprostá většina dotázaných škol považuje autoevaluaci za prostředek pro zvyšování kvality a celkový rozvoj školy.

Úloha ředitele školy je v procesu autoevaluace nezastupitelná, pokud ředitel tento proces nepodporuje, je většinou plněn pouze formálně bez větších výsledků nebo posunů. Mezi činnosti, kterými může ředitel přispět k lepšímu průběhu autoevaluace, patří: výběr koordinátora autoevaluace (seznámení pedagogického sboru s jeho kompetencemi), podpora a vysvětlení smyslu autoevaluace a jejího přínosu pro školu, podpora dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v této oblasti a hlavně práce s výsledky autoevaluace. Bez ní neplní autoevaluace smysl.[12]

6. Fáze autoevaluace

Následující fáze[13] jsou určitým ideálním stavem, jak by měl proces autoevaluace ve škole vypadat. Bohužel jde o zdlouhavý proces, který často není realizovatelný v podmínkách školy a možnostech ředitele. Proto se jednotlivé fáze spíše překrývají a doplňují, nejsou jasně odděleny.

a) Motivační fáze

Měla by být na počátku autoevaluace každé školy. Jedná se o fázi stěžejní, která může výrazně ovlivnit chod celého procesu autoevaluace. V této fázi by mělo jít o nastartování procesu, o vyjasnění jeho cíle, podstaty a smyslu. Měla by být vybudována síť lidí, kteří jsou ochotni se na procesu podílet. Je jasné, že zpočátku se spíše nepodaří namotivovat celý učitelský sbor, zisk hrstky učitelů je také výhrou, ostatní se mohou zapojit do procesu později. V této fázi je velice důležitá osoba ředitele, protože jeho přístup k věci ovlivní i jeho kolegy.

b) Přípravná fáze

Velmi důležitá fáze, ve které jde o vymezení prioritních oblastí, naplánování cílů, kritérií, indikátorů a přiřazení konkrétních nástrojů k těmto oblastem. V učitelském sboru jsou rozděleny kompetence a odpovědnost za jednotlivé oblasti. Tato část je náročná na komunikaci, popř. na vyjasňování pojmů a cílů školy, které může mít každý pracovník někde jinde. Katalyzátorem možných sporů by měl být opět ředitel, který by měl být moderátorem diskuse a měl by se pokusit v případě rozporů navrhovat další možné varianty nebo vize. Závěrem této fáze by měl být určitý systém nebo plán pro autoevaluaci, kterého se bude škola v budoucnu držet. Podstatným faktorem je samozřejmě i časová dimenze plánu, která musí obsahovat, k jakému datu se budou data vyhodnocovat.

Přípravná fáze je pro mnohé školy velmi těžká, protože ne každá škola si umí zvolit správné cíle, kritéria, indikátory a nástroje, což může později působit problémy v získání nebo intepretaci dat.

c) Realizační fáze

Ve fázi realizační je důležité dodržení postupů podle plánu. Důležitý je především sběr dat (záznamy, dotazníky…) podle zvolené strategie. V této fázi se často využívá pomoci externích firem, např. formou zajištění srovnávacích testů, popř. jiných metod, které mohou ve finální fázi škole pomoci. V popředí jsou i učitelé, kteří sbírají data z jednotlivých oblastí, zastřešující roli v procesu má i nadále ředitel, jenž většinou zdroje dat shromažďuje pro pozdější analýzu.

d) Evaluační fáze

Jde o fázi, ve které se nashromážděné výsledky interpretují, analyzují a srovnávají se zvolenými kritérii a indikátory, popř. s předchozím stavem. Rozhoduje se o budoucím postupu a o přijetí dalších možných opatření. Tyto výsledky jsou poskytovány i učitelům a na základě diskuse s nimi se formuluje autoevaluační zpráva. Správná interpretace výsledků může výrazně napomoci v přijetí žádoucích opatření v daných oblastech a pomoci tak škole ke zvyšování kvality.

e) Korektivní fáze

Fáze, která je pro další rozvoj školy stěžejní. V ní se realizují přijatá opatření, mění se věci v chodu školy a korigují se nesrovnalosti (změny v obsahu vzdělání, úprava výstupů vzdělání, metod a forem výuky, přístupu k učitelům, změny v pojetí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků). Tato opatření by se měla promítnout do další strategie školy – do plánu na další školní rok a do plánu autoevaluačních činností. Nejde o poslední fázi, ale o fázi, které má opět nastartovat diskusi mezi pracovníky školy, zviditelnit povedené i nepovedené body a zvýraznit oblasti, kde je třeba ještě více pracovat a zlepšovat.           

f) Dokumentace autoevaluace školy – závěrečná zpráva

Zpráva, která má být ohlédnutím za tříletým procesem autoevaluace, má sloužit i jako prostředek k porovnání původního a stávajícího stavu. Období tří let je relativně dlouhé, proto je sepsání zprávy možné pouze, pokud byla data průběžně vyhodnocována, byly k nim přiřazeny poznámky a další doporučení. Průběžné hodnocení dělá některým školám velké problémy, stejně jako dodržování termínů uvedených v plánu, proto je často těžké se při tvorbě zprávy od něčeho odrazit.

Se zprávou by měli být, alespoň v bodech, seznámeni všichni významní partneři školy (žáci, rodiče, zřizovatel, komunita…). Osnova závěrečné zprávy není jasně legislativně vymezena, vhodné je, pokud si pisatel odpoví na otázky, komu je zpráva určena, co bude obsahovat a jak bude zpracována[14]. Přibližná struktura by mohla vypadat následovně[15]:

• Základní data o škole.
• Cíle pro rozvoj školy (jak a proč byly stanoveny).
• Charakteristika ŠVP (jaké úpravy byly provedeny a proč). Organizace výchovy a vzdělávání.
• Stav zjištěný na počátku – stav na konci hodnoceného období.
• Jakými nástroji byla zjištěna data.
• Srovnání dat s indikátory a interpretace výsledků.
• Přijatá opatření.
• Plán do budoucna – na další hodnocené období či na dílčí úseky.

Přínos zprávy by neměl být úměrný tomu, kolik bude mít stránek. Lepší pro další práci jsou zprávy méně obsáhlé, ale výstižné. „Podstatou autoevaluačních procesů není „produkovat papíry“. Mají být především pro danou školu vhodné, prospěšné, užitečné a praktické.“[16]

7. Úskalí autoevaluace

Ráda bych se v závěru článku zamyslela nad tím, jak ještě školám pomoci, aby byl jejich rozvoj co nejúspěšnější. Nejpalčivější jsou nesystematické kroky MŠMT při zavedení povinnosti vlastního hodnocení školy. Školám stále chybí jasná měřítka kvality, ví pouze, co mají hodnotit, ale neví, jakým směrem se mají zlepšovat, a proto se školy ocitají v nesnázích. Školy si musí tato kritéria volit samostatně. Proto by mělo MŠMT jednoznačněji vymezit směr, kterým by se školy měly vydat. Určitě by bylo možné vycházet ze zkušeností škol, které se snaží si pomoci samy a standardy i kvalitativní kritéria si nastavily na základě diskuse uvnitř školy. Minimální je pomoc státu školám, které plní autoevaluaci jen formálně. Právě o školy tohoto typu by měl stát nejvíce pečovat, snažit se jim vysvětlit smysl autoevaluace a nabízet jim pomocnou ruku, protože jedině tak je možné přesvědčit tyto školy o tom, že bez systematického hodnocení činností školy není možný její rozvoj ani zvyšování kvality vzdělávání v ČR. Stát by měl realizovat více projektů nebo více propagovat a podporovat projekty, které se zabývají pomocí školám v této oblasti (jako je např. Cesta ke kvalitě), protože jen díky pomoci odborníků je možné zavést do škol propracované a složitější evaluační nástroje, které umí zhodnotit i oblasti, kde na vývoj nástrojů učitelský sbor nestačí.

Nejen nastavení kvality vzdělávání tíží učitele a ředitele. Volají také po nastavení toho[17], jaké znaky má kvalitní škola a jak by měl pracovat kvalitní učitel. Ve školství chybí standard učitelské profese, který by měl být zaveden.

Podporou pro školy by bylo i větší množství kurzů pro DVPP a finanční prostředky na ně. Učitelé by se měli zdokonalovat ve formulování konkrétních cílů, stejně tak jako v oblastech, kterými je osobnostní a sociální výchova, mediální výchova, klíčové kompetence a další.

Zajímavá je i myšlenka, že každá škola by měla mít možnost a finanční prostředky pro získání školní psycholožky, jejíž práci by bylo možné využít nejen pro pomoc žákům, učitelům a třídním kolektivům, ale data od ní by byla využitelná i pro vnitřní hodnocení školy.

Autoevaluace, slovo u nějž leckomu stávají vlasy hrůzou na hlavě, je přesto činnost nesmírně důležitá a potřebná. Stačilo by pouze, aby stát před zavedením vlastního hodnocení školy vytvořil pro tuto práci předpoklady – nastavil kritéria kvality školy, učitele a vzdělávání; vytvořil sadu nástrojů pro hodnocení a více se školami probral, např. formou veřejné diskuse, smysl této činnosti. Kdyby toto bylo nastaveno, školy by měly na začátku menší problémy a přijetí vlastního hodnocení do škol by mohlo být hladší.

V současnosti je stále potřebné vytvořit podmínky pro rozvoj vlastního hodnocení ve všech typech škol.

[1] PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 111.

[2] ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. In Pol, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova Univerzita, 2009, s. 41.

[3] Srov. LUKÁŠOVÁ, H. Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál, 2010, s. 17−18.

[4] Koordinátor Autoevaluace (studijní text), Praha: NIDV, 2010, s. 16.

[5] Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělávání, Praha: VÚP, 2007, s. 122.

[6] Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělávání, Praha: VÚP, 2007. s. 12−13.

[7] Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. [online]. Dostupné z WWW: <http://www.msmt.cz>

[8] Sdělení k termínům vydávání vlastního hodnocení školy (podle novely vyhlášky č. 225/2009 Sb., kterou se mění vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy). [online]. Dostupné z WWW: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/vlastni-hodnoceni-skoly>

[9] CHVÁL, M.; PROCHÁZKOVÁ, L.; ČERNÝ, K. Postoje k autoevaluaci ředitelů základních a středních škol v ČR. Orbis Scholae [online]. 2010, 4, 1, [cit. 2011-04-24]. Dostupný z WWW: <www.orbisscholae.cz>

[10] Celkový počet škol ve výzkumu 531.

[11] CHVÁL, M.; PROCHÁZKOVÁ, L.; ČERNÝ, K. Postoje k autoevaluaci ředitelů základních a středních škol v ČR. Orbis Scholae [online]. 2010, 4, 1, [cit. 2011-04-24]. Dostupný z WWW: <www.orbisscholae.cz>

[12] Koordinátor Autoevaluace (studijní text), Praha: NIDV, 2010, s. 18.

[13] Koordinátor Autoevaluace (studijní text), Praha: NIDV, 2010, s. 33−34.

[14] Koordinátor Autoevaluace (studijní text), Praha: NIDV, 2010, s. 48.

[15] VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s. 135.

[16] VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s. 137.

[17] Viz příloha – výzkum.