Analýza současného stavu výuky videoartu na školách a základní východiska pro vznik metodiky videoartu
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Analýza současného stavu výuky videoartu na školách a základní východiska pro vznik metodiky videoartu
5,0 (1 hodnocení)
Text se zabývá možnostmi využívání nových médií ve výuce výtvarné výchovy jako prostředku ke zvyšování vizuální gramotnosti. Přestože není pochyb o tom, že se jedná o snahy potřebné a žádoucí, problém je (ale nikoliv problém tohoto textu), že se zatím můžeme vztahovat pouze k názvu vizuální gramotnosti, ale nikoliv k jeho obsahu. Není doposud definováno, co vizuální gramotnost je, neexistuje oborově zaštítěná a přijatá definice, která je rovněž i závazkem pro vyvíjení dalších aktivit směrem k edukaci.
To, na co text upozorňuje, je „mezioborovost“, které se pro další úvahy nad vizuální gramotností nelze vyhnout. Situace je v současné době proměněna skutečností, že je definován vzdělávací obsah filmové/audiovizuální výchovy, a tedy konkrétně vymezené pole, v němž se další úvahy nad vizuální gramotností nejen mohou, ale i musí odehrávat.
Inspirativní příspěvek zcela přirozeně vybízí k otázce, jak a čím může videoart – videoexperiment podpořit vizuální gramotnost. Zdá se, že jedním z klíčových pojmů, od kterého je možné při dalších úvahách vycházet, je prostor v proměnách a vztazích. Prostor jako základní vizuální element dostává masovým vstupem nových médií do školní praxe novou kvalitu spojující vizualitu se sociální skutečností.
Popisujeme zde současnou situaci ve výuce videoartu na školách a snažíme se o nástin možností směřování ve smyslu vzniku potřebné metodiky pro hodiny výtvarné výchovy. Rámcové vzdělávací programy pro oblast výtvarné výchovy kladou ve své koncepci důraz na využití digitálních médií, jako je počítačová grafika, fotografie, video, animace, a začleňují tak práci s videem do své koncepce jak v průřezové oblasti mediální výchovy, tak přímo jako součást výtvarné výchovy (Výzkumný ústav pedagogický, 2007). Vzhledem k důležitosti zavádění digitálních médií a práce s videem do škol a žádoucímu zvyšování vizuální gramotnosti ve výtvarném oboru zjišťujeme, do jaké míry je tato koncepce již pedagogy realizována a v jaké kvalitě. Východiskem analýzy je tedy výzkum videoartu, který byl realizován v letech 2008–2009 mezi pedagogy výtvarné výchovy.[1] Tento výzkum byl uskutečněn se záměrem zmapovat situaci při používání práce s pohyblivým obrazem – videem a animacemi – a vysledovat tak témata vhodná pro zpracování formou metodiky.
Při mapování situace a sběru vzorků – video výstupů – jsme se setkali s několika důležitými tématy, která bychom rádi nastínili. Především vyšlo najevo, že mnoho pedagogů výtvarné výchovy vůbec neví, co je to videoart. Povědomí pedagogů o tom, co vlastně vytvářejí za druh pohyblivých obrazů, se většinou pohybuje mezi představami o klasickém filmu či klasické narativní animaci a snahou si vůbec osvojit základy práce s počítačem a rozpohybování vůbec nějakého obrazu. Vymezení toho, co je obsahem práce s videem a animacemi v hodinách výtvarné výchovy, je tudíž velmi nejasné a neexistující metodika či jiná odborná publikace situaci vůbec nepomáhá. Shromážděná videa a animace se pak pohybují na tak široké škále, že je velmi obtížné stanovit hranice toho, který materiál ještě do výtvarné oblasti zařadit a který nikoliv.
Tato situace je značně nestrukturovaná a nepřehledná, vládnou zde nejasná pravidla a zdroje pro vzdělání jsou natolik roztříštěné po různých webových portálech a v krátkých článcích ve sbornících, v nejlepším případě na jednorázových vzdělávacích seminářích, že vzniká chaos v terminologii i v tom, co je vlastně vytvářeno v hodinách výtvarné výchovy za video výstupy a kam patří – zda do oblasti technické výuky počítačů, do klasického filmu či do oblasti videoartu, respektive do výtvarné sféry. I z toho důvodu bylo velmi obtížné si v počátku sběru dat ujasnit, co budeme považovat za „videoart“ a co nikoliv, respektive jak široce pojem videoart definovat.
Videoart jsme tedy v první fázi práce vymezili oproti klasickému pojetí jako „kterýkoliv typ práce s pohyblivým obrazem, který je zaměřený uměleckým výtvarným způsobem“. Toto vymezení ovšem narazilo na realitu sesbíraných dat, v nichž byl mnohde výtvarný aspekt videa či animace obsažen pouze okrajově a výraznou měrou převažoval aspekt klasicky filmový, čistě narativní nebo dokumentární. Proto jsme se sesbíraným materiálem pojali hranice velmi široce a přijali do takto pojatého „videoartu“ víceméně všechny video výstupy, které v hodinách výtvarné výchovy vznikly. (Hlávková, 2008)
Posléze jsme však dospěli k poznání, že toto velmi otevřené pojetí je natolik široké, že neumožňuje podporu dalšího rozvoje a kultivace vizuální gramotnosti výtvarných možností práce s pohyblivým obrazem, neboť jen kopíruje současný stav na školách, který vzniká někde i bez hlubšího teoretického i praktického vzdělání ve výtvarných možnostech práce s videem a inklinuje pouze ke klasicky filmovým vyjadřovacím prostředkům. Bohužel, málokterý pedagog výtvarné výchovy má zároveň i kvalitní filmové vzdělání k tomu, aby byl schopný fundovaně obeznámit studenty se zásadami filmové řeči a vést je k vizuální gramotnosti v oblasti filmového obrazu.[2]
Ovšem i přesto žijí pedagogové výtvarné výchovy většinou v představě, že cílem práce s videem v hodinách výtvarné výchovy je vytvořit „klasický film“. Je zřejmé, že mnoho současných praktikujících pedagogů není obeznámeno s tím, že výtvarná práce s videem, respektive videoart a experimentální film přinášejí ještě jiné možnosti než klasický narativní a dokumentární film, neboť vzdělání ve směru videoartu bylo na pedagogických fakultách nastartováno teprve nedávno. Výsledky pedagogů při práci s videem je tedy posléze těžké zařadit a ještě těžší je takto vytvořené projekty hodnotit. Měly by být hodnoceny okem filmaře, tedy dle klasických filmových zásad, či okem výtvarného umělce, pohlížejícího na video skrze vizuální působení a výtvarný koncept? Samozřejmě že v praxi se obě tyto oblasti – filmová i výtvarná – prolínají a doplňují a vymezovací linii nelze stanovit striktně, ovšem jsou okamžiky, kde nejasné vymezení vytváří problémy.
Například zkušenost z přehlídek výtvarných prací je taková, že videa, která porotce-filmař velmi ocení, nemusí nutně ocenit porotce-výtvarník a naopak. Zmatek v kritériích hodnocení z přehlídek výtvarné tvorby pak způsobuje i nejasnosti samotným pedagogům, kteří nevědí, co je vlastně „žádoucí“ v hodinách výtvarné výchovy vytvořit za video výstupy, jestli se mají pokoušet o „klasický“ film či animaci, nebo pracovat více s výtvarnými video prostředky. V tomto směru však nemají žádné zdroje v podobě odborných publikací v češtině, které by jim pomohly v orientaci a v praxi.[3]
Výsledkem je pak skutečnost, že pedagogové, kteří absolvovali pedagogické fakulty ve větším odstupu od současnosti, se ptají, co je to vlastně videoart, jak vypadá a jak k němu mají přistupovat. Jedna pedagožka výtvarné výchovy, jejíž jméno nebudeme uvádět, vytváří se svými žáky velmi profesionální narativní animace a je hodně vzdělaná ve filmové oblasti. Svěřila se, že videoart, který občas vidí na obrazovkách ve výtvarných galeriích, vůbec nechápe, neví, co si o něm má myslet a už vůbec není ochotná zprostředkovávat studentům jeho poselství, protože jej sama nechápe. Po krátkém vysvětlení, jaké jsou třeba výtvarné možnosti práce s videem, vycházející právě z experimentálního filmu a videoartu, a uvedení několika příkladů byla nadšená a plánovala tyto postupy se svými žáky hned vyzkoušet.
Rozštěpení mezi klasickým filmem a videoartem v myslích pedagogů tedy zcela zřejmě působí, ovšem spíše ve smyslu nevnímání či nepochopení videoartu a experimentálního filmu, respektive nedostatku informací o něm, a ztotožnění se s klasickým filmovým narativním obrazem jako cílem, ke kterému směřuje práce s pohyblivým obrazem v hodinách výtvarné výchovy.
Proto naše další úvahy vedly směrem k jasnějšímu vymezení videoartu – kompetencí práce s videem a animacemi v hodinách výtvarné výchovy. Videoart chápeme jako současný výtvarný způsob práce s pohyblivým obrazem, vytvářený pomocí elektronických technologií. Od klasického narativního a dokumentárního filmu se liší především využíváním výtvarného konceptu, výtvarných vizuálních a experimentálních prostředků práce s videem zaměřených na sémantické a relační posuny oproti klasickému renesančnímu, popisnému vnímání reality. Videoart využívá tradiční i netradiční prostředky práce s videem a animacemi k zprostředkování významů v jiných kontextech, klade otázky, otevírá nečekané pohledy a odkazuje k vnějšímu sociálnímu kontextu i vnitřním světům svých tvůrců. Videoart je výborný nositel současného vizuálně obrazného vyjádření, byť je přes svou aktuálnost a „novost“ mnohdy ještě lehce diskriminován či opomíjen i některými pedagogy výtvarné výchovy. Základním rysem videoartu je směřování k výtvarnému přesahu vzniklého díla, přičemž výtvarným přesahem máme na mysli atributy, jako je experimentování s formou, strukturou skladebných jednotek videa, důraz na vizuální složku či na výtvarný koncept.
Bernhard Bischoff v této souvislosti hovoří v publikaci k festivalu videoartu The Loop o videoartu jako o video umění, které se pokouší svými technickými prostředky zprostředkovávat myšlenku ukrytou za dílem. Používá k tomu práci s narativem, dokumentem, experimentem, konceptem, performance, počítačovou animací i třeba video skulpturami, pasivními či aktivními interaktivními instalacemi nebo dokonce internetovými projekty. (Bischoff, 2010, s. 4)
Toto vymezení videoartu otevřelo v rámci našeho výzkumu otázky týkající se hranic mezi klasicky pojatým filmem a videoartem a jejich pozicí ve výuce výtvarné výchovy. Ze vzorku sebraných videí by bylo možné dle výše uvedené charakteristiky pouze zhruba jednu šestinu zařadit do kategorie videoart, zbylá videa zcela zřetelně inklinují k jiným technikám, většinou ke klasicky narativnímu či dokumentárnímu filmu. Nabízí se tedy otázka, zda je možné při tomto pojetí všechna tato videa zahrnovat do kategorie „videoart“, když mnohá z nich vypadají jako klasický film, byť vzniklý v hodinách výtvarné výchovy. Toto téma tedy zřejmě ještě čeká na otevření širší diskuse o vymezení hranic výtvarné práce s videem v hodinách výtvarné výchovy a zároveň konstituování kompetencí předmětu filmová a audiovizuální výchova.
Z výše nastolených úvah se tedy zřetelně vynořuje slepá skvrna ve výtvarně pojaté práci s videem a animacemi a zároveň malé povědomí mezi pedagogy o rozdílu mezi videoartem a klasickým filmem. V současné školní praxi při tvorbě videí zřetelně převažuje tendence kopírovat mediální vzory a žánry, vytvářet klasické příběhy s dramaturgickým obloukem a dramatickými fázemi. Míra zajímavosti takového videa se měří dle povedenosti jeho zápletek a schopnosti diváky „vtáhnout do děje“ či je ohromit nějakým efektem nebo vtipnou „hláškou“. Tato situace závislosti na naraci a příběhu trochu připomíná výrok známého představitele ruské montážní školy Dzigy Vertova, který hrané filmy svých současníků vnímal jako „kino-nikotin“, jako drogu, která otupuje divákovo vnímání. (Thompson, Bordwell, 2007, s. 137)
Peter Gidal ve své analýze strukturálního avantgardního filmu pohlíží na naraci podobně striktně a rozebírá ji z dalších úhlů pohledu: „Identifikace je neoddělitelná od postupů narace, ale ty ji ještě zcela nepokrývají. Celá tato problematika je soustředěna kolem otázky, zda je příběh svou podstatou autoritářský, manipulátorský a mystifikátorský, nebo není. Řešení je patrně jasné – jednak proto, že příběh, aby fungoval, vyžaduje identifikační proces a nepřítomnost distance, a jednak proto, že fungovat může pouze na iluzivní rovině. … Příběh je iluzivní postup, manipuluje, mystifikuje, omezuje. Omezení se týká prostoru, distance mezi divákem a objektem, tedy omezení skutečného prostoru ve prospěch prostoru iluzivního. Zrovna tak důležité je omezení prostorů uvnitř filmu, oněch dokonale konstruovaných návazností. A omezení se týká také času. Předpokládaná časová délka trpí kompresemi tvořenými určitými technickými prostředky, které působí kodifikovaným způsobem a na základě konkrétních pravidel a omezují čas (materiálního) filmu.“ (Gidal, 1999, s. 29)
Strukturální film se tedy dle Gidala zcela vzdává ambice po jakékoliv narativní výpovědi a zobrazovaném obsahu, ale soustřeďuje se na vztahy ve struktuře filmu a na vztahy mezi filmem a divákem. Takovéto výtvarné pojetí filmu, jako jedna z alternativ k převažujícímu proudu klasické narativity, je však ve výtvarné pedagogické sféře zcela na okraji zájmu, respektive téměř neznámé.
Z tohoto pohledu považujeme zvyšování vizuální gramotnosti v oblasti videoartu za velmi žádoucí a je zřejmé, že v metodice tohoto směru by měl být kladený velký důraz na pojetí videoartu minimálně jako ekvivalentního vizuálně obrazného vyjádření ke klasickému narativnímu filmu. Potřebu zmiňované rovnocennosti zmiňuje i Martin Čihák ve svém příspěvku k diskusi o filmové výchově, z něhož jednoznačně vyplývá, že narativní a dokumentární film je dle něho pouze jedna z forem filmu, vedle níž existuje rovným dílem i pojetí filmu coby „nástroje pro vytváření nové časoprostorové reality, která není jen imitací vnějšího světa“. (Čihák, 2007)
První z východisek pro vznik metodiky tedy vidíme v kontextu v oblasti „práce s příběhem“. Máme na mysli především možnosti práce s videem a animacemi ve smyslu vedení výtvarného dialogu s klasickým filmovým narativem a objevování nových možností práce s příběhem, tak jak s nimi experimentovali kupříkladu někteří videoartisté či avantgardní filmoví experimentátoři. Celkově vnímáme v této kategorii především potřebu seznámit žáky s jinými než klasickými postupy narace objevováním a experimentováním v této oblasti tak, aby dokázali vybočit ze zažitých příběhových stereotypů, vést s nimi dialog a používat případně i jiné než klasické nástroje výstavby děje, vycházející kupříkladu z výtvarných směrů, jako je surrealismus, dada, avantgardní film, nová narace ve videoartu, New American Cinema nebo zmíněný strukturální film atd.
Velmi případný v této souvislosti je právě manifest New American Cinema z roku 1960, v němž se píše: „…nechceme falešné, vysoce naleštěné hladké filmy – chceme, aby byly drsné, neuhlazené, ale živé. Nechceme žádné růžové filmy – chceme, aby byly jako krev.“ (Ulver, 1991, s. 140) Uvedený citát vyjadřuje pochopitelně pouze jeden z možných aspektů, jak přistupovat k práci s příběhem v hodinách výtvarné výchovy, který v konkrétní podobě nalezneme v tvorbě například Jonase Mekase nebo Stana Brakhage. Tvorba avantgardního filmaře Jonase Mekase by mohla být v tomto kontextu obohacujícím příkladem vyprávění pomocí živého dokumentaristického pohledu na realitu se silně výtvarným přesahem. Mekas sestavuje výsledný příběh ze segmentů syrového reálného materiálu, z nichž vytváří pomocí specifického střihu a práce s časem střípkovitou koláž dle aktuální nálady, myšlenky či básnického motta.
Při praxi ve výuce předmětu videotvorba na KVK PF UJEP jsme zkoušeli využít se studenty postupy surrealistického způsobu narace, kdy jsme vytvářeli děj nikoli řazením sekvencí za sebe dle kauzálních souvislostí, ale dle relačních vazeb asociačního, podvědomého charakteru. Výsledná videa všechny překvapila, a přestože u studentů do té doby také převládala tendence natočit „malý film“, tento „nový“ způsob práce s videem jim ukázal velké možnosti ve vytváření nečekaných souvislostí kombinací narativních vrstev a hrou s asociačními obsahy jejich myšlenek, pocitů či překvapivých souvislostí. Výsledkem byl v několika případech také jakýsi „mikropříběh“, ovšem vystavěný na jiných než klasických principech a přinášející nečekané pohledy a vizuální aspekty. Náš přístup lze aplikovat nejen s videem točeným na videokameru, ale i s animacemi.
S momentem potřeby vybočování ze zaběhaných příběhových stereotypů souvisí i skutečnost, že v naprosté menšině se ve výzkumu nacházejí videa směřující k výtvarné výpovědi abstraktní, strukturální nebo čistě vizuálně-výtvarné. Je zřejmé, že málokterý pedagog se odvažuje navrhnout žákům výtvarnou práci, kupříkladu s animacemi směřujícími k přeskupování a pohybu různých ne zcela konkrétních tvarů, forem či segmentů reality, jež by měly jiný význam a koncept než dějový. Většina pedagogů volí v animacích jako hlavní objekty zájmu postavičky, zvířátka, maximálně se občas objevují zástupné symboly v podobě jakýchkoliv předmětů, jež ovšem opět odkazují k nějakým postavám nebo zvířatům a především k reálnému ději. A to i přesto, že právě animace je velmi vhodná metoda pro abstraktní a další experimenty s avantgardními či moderními výtvarnými způsoby a nabízí přitažlivou možnost, jak i velmi malým dětem zprostředkovat hru s tvary, strukturami, rytmem a jejich pohyby a přeměnami dle vizuálních, vztahových či psychologických a konceptuálních vazeb mezi sebou.
Pokud se objevují ve výzkumu více vizuálně a strukturně orientované animace, většinou se jedná pouze o krátkou etudu, v níž se žák metodu animace učí na jednom objektu reality, s nímž experimentuje a hraje si s jeho vizuálními podobami a možnostmi. Málokde je však vidět vědomé směřování pedagoga k abstrakci či vizualitě v momentu, kdy se jedná o časově rozsáhlejší animaci.
Druhé východisko pro metodiku vidíme tedy právě v potřebě více experimentovat konkrétně v animacích s abstraktním obrazem, se segmenty reality či vystřiženými nebo namalovanými vizuálními prvky a posléze hrou s těmito částmi a jejich vztahovými posuny v prostoru. Tato možnost významným způsobem přispívá k rozvoji vizuálně obrazného vyjádření jako konstrukčního systému, jako sestavy obrazových elementů, jejichž obsah je vyjádřen uplatněním jejich vzájemných vztahů (Vančát, 2008, s. 28).
Při potřebě žáků směřovat k drobnému příběhu se nabízí možnost využít jednotlivé objekty papírkové či počítačové i jiné animace pro dadaistickou či surrealistickou metodu koláže, kdy se k sobě skládají objekty a přeskupují se hravě podle různých (kupř. asociačních a fantazijních) souvislostí a vytvářejí tak nové významy podněcující k přemýšlení a hledání vlastních interpretací.
V této souvislosti nás oslovila animace Normana McLarena Le Merle z roku 1958. V krátkém filmu na motivy staré francouzsko-kanadské nonsensové písně sestavuje McLaren postavičku ptáčka-kosa z několika prostých čárek, křížků a koleček, které se neustále proměňují ve svých sestavách tak, že chvílemi vidíme změť tvarů, pak vypadá „kos“ jako domeček, chvíli jako človíček, pak jako podivná kostrbatá příšera s nohama, posléze se změní v tahací harmoniku a v jeden moment se čárky a kolečka přeskupí dokonce tak, že vidíme cosi jako mřížku, na níž někdo hraje piškvorky. Nakonec se z ptáka stane jakýsi obří létací stroj, který se lehce pohybuje prostorem.[4]
Přestože McLaren používá v animaci velmi úsporné prostředky v podobě několika čárek, křížků a koleček, jejich hravým fantazijním přeskupováním nás překvapuje a nabízí pohled na to, co všechno lze i za tak jednoduchých podmínek vytvořit. Zde se jednoznačně ukazuje, že pro dobrou animaci není vůbec nutné vytvářet dokonalé kresby či sestavovat objekty co nejpodobnější realitě, ale stačí třeba několik čárek, dřívek nebo kousků papíru či skvrn a jejich vztahovými asociačními posuny může vzniknout animace výjimečné vizuálně obrazné kvality. Avšak i v případě, že použijeme nějaké již hotové části reality, kupříkladu vystřižené segmenty z novin nebo časopisů, reálné předměty atd., hru s jejich vztahovými asociačními posuny v prostoru ve vztahu k jiným segmentům lze zrealizovat stejně snadno.
Další zjištění, které vyplývá z výzkumu, je instinktivní tendence žáků vytvářet animace či videa destruktivního charakteru. Pokud nejsou žáci přímo instruováni o limitech děje či nejsou vedeni silným výtvarným konceptem, shodují se někteří pedagogové na tendenci žáků vytvářet spontánně morbidní animace, jejichž výsledkem je destrukce někoho/něčeho. To souvisí pravděpodobně s více faktory, jedním z nich je zřejmě touha žáků po vzrušení, akci, překvapení, čehož mají dojem, že dosáhnou pouze šokujícím dějem, který popisuje zánik původního stavu nějakého objektu, obrazem vraždy, masakru, výbuchu atd. Dalším východiskem pro metodiku videoartu je tedy výtvarná práce s transformací objektů ve videu a sestavou střihů videa směřující k hlubšímu propracování zobrazení a vztahů vzájemně se ovlivňujících objektů a jejich časoprostorových proměn. Zde se nabízejí dvě základní možnosti, jak k tématu přistupovat.
První možnost nabízí zaměření pohledu při práci na videu zřetelně právě k interakci objektů, jež jsou aktéry videa, a jejich transformaci vlivem působení jejich vztahu. V praxi to znamená, že žáci se více při práci na videu zaměřují na zachycování pomalého rozkrývání proměn jednoho objektu vlivem nějakého činu či pohybu objektu druhého. V okamžiku, kdy jsou žáci vedeni takto ke zvědomování pomalých proměn objektů vlivem i jemného posunu objektů druhých, zcela přestávají vytvářet „skoková“ destruktivní videa. To potvrzuje i kolegyně Růžičková při své práci se studenty za využití počítačové animace. Pokud studenty nechala, aby si zcela spontánně vytvořili jakoukoli animaci vyjadřující vztah dvou osob/objektů, většinou výsledné dílo vypadalo jako boj, destrukce a zánik jednoho nebo všech objektů. Ovšem když se studenty začala hlouběji propracovávat vztah mezi postavami, případně vztah mezi postavami a jejich okolím a výslednou proměnu, ani jedna animace již nevykazovala známky destrukce. (Růžičková, 2010)
Zde se zřejmě ukazuje skutečnost, že studenti nejsou zvyklí koncentrovat se více do hloubky a promýšlet jemné nuance vztahů mezi objekty, které mohou být velmi zajímavé i ve své zdánlivé „nedramatičnosti“. Odtrženost od hlubšího pohledu pak nahrazují vnější dramatickou šokující proměnou, která připoutá pozornost a vytvoří dojem zdánlivé atraktivity a „filmového vyvrcholení“, jež však může být ve skutečnosti velmi povrchní a vztahově neopodstatněná a nepropracovaná.
Nechci však popřít, že i vyjadřovací prostředek šoku a nečekané změny má v sobě výrazný výtvarný potenciál. Figura nečekané proměny objektu koresponduje s technikou „atrakce“, která byla používaná v raném klasickém filmu (např. Georges Méličs). Potenciál pro rozvoj vnímáme i v druhé možnosti práce s tématem, kterou spatřujeme v aplikaci atrakce v pojetí Sergeje Ejzenštejna, a tedy v jeho střetávání se a kolizi odlišných, protikladných obrazů filmu. Vzniklé napětí a konflikt na hraně dvou obrazů (dvou střihů) nutily diváka dle Ejzenštejna přemýšlet a skládat si v sobě nový koncept a význam díla (Monako, 2004, s. 408).
Pro práci s videem a animacemi to znamená, že samotné skládání výsledného díla z odlišných, ba dokonce protikladných záběrů, celků, detailů, polocelků, ale i myšlenkově či asociačně protikladných záběrů může přinést velké obohacení v podobě nutnosti nad tvorbou i výsledným dílem přemýšlet a skládat si jeho význam z oné mozaiky záběrů. Střet motivů a typů záběru vytváří ono vzrušení, napětí vyplývající z vizuální i myšlenkové stránky díla. Kolize a konflikt, po nichž žáci instinktivně touží, se přesune do roviny intelektuální a vizuální a přináší vyburcování zcela jiného charakteru než instinktivní destruktivní obrazy.
Způsob skládání výsledného díla za využití střetu rozdílných motivů a záběrů jsme zkoušeli při práci se studenty střední školy v rámci workshopu na festivalu Animánie 09 v Plzni. Ukázalo se, že většina studentů se zkušeností klasického narativního a lineárního přístupu k zobrazované realitě velmi vděčně sáhla po „novém nástroji“ při práci s videem. Jedna studentka vytvořila mikro příběh s tématem Svoboda, který postavila celý na prostém video záznamu svého subjektivního průchodu tunelem od nejtemnějšího bodu ke světlu.
Tuto linii prostříhala kratičkými záběry na různé detaily ze svého všedního života a na symboly, které odkazují k jejímu vnitřnímu spoutání, přičemž záběry gradují, střídají se v rychlém tempu, cesta tunelem se zrychluje, světlo se blíží, až nakonec vylétne jako blesk do nebe, pryč ze tmy, do světa, do svobody. Na jejím videu nás zaujala jednoduchost a výtvarná čistota, jíž studentka dosáhla právě díky práci s atrakcí, střetem rozdílných obrazů zbavených nutnosti vypovídat nějakým jasným dějem. Výpověď posunula do symbolické roviny a jemným způsobem pomocí střihu pracovala se střídáním několika významových rovin.
Ověřením v praxi jsme potvrdili, že pokud studenti dostanou nástroj, jak pracovat s narací jinak, jak vystoupit ze zaběhnutých schémat a neulpívat na nutnosti příběhu, dramatického konfliktu a nečekané šokující změny stavu, mohou vzniknout velmi vizuálně vytříbená videa, která nastolují razantní posun ve výtvarném vnímání a práci s filmovými figurami.
Další zjištění, které vyplývá z výzkumu, souvisí s pojetím prostoru a objektu v sebraném vzorku videí. Ve videích i animacích je patrná vývojová linie od práce s objektem-postavou (ve smyslu jednoduchých cvičení), dále k práci s pohybem a vzájemnou relací dvou či více postav, až po umístění situace do uzavřené, časově simultánní scény (ve smyslu větších dramatických celků). Tím vývoj v práci s prostorem končí. Je zřejmé, že práce s objektem a jeho rozpohybováním je velmi často pojata jen jako etuda a přípravné cvičení k delšímu videu, postavenému většinou na práci s pozadím coby klasickým renesančním pohledem na realitu a perspektivu.
Jaroslav Vančát vidí kontext historických souvislostí práce s prostorem následovně: „Do … filmového ateliéru se takto od prvních filmů často vkládal malířský koncept renesančního pojetí prostoru (v reálné aplikaci často jako paraván, uzavírající pozadí scény, pomalovaný v perspektivním pojetí), navozující představu jeho větší hloubky. Toto ,iluzivní´ pojetí bylo ovšem běžné i v dobovém divadle… Konvence takto přenesená z divadla do filmu vyhrotila ovšem jistý typ rozporu, který nesouzněl se životní zkušeností, pro níž malba neměla žádné omezení: pohyb postav v takto ,scénickém´ filmu bylo možné provádět a zaznamenávat v omezené ateliérové hloubce, rozporné s ,vyjádřením hloubky´ bez prostorových omezení, které bylo propracováno v dobové malbě. Pohyb herců se tedy odehrával prakticky v průčelní rovině filmového záběru, paralelní s průmětem scény. … Vůči takto pojaté scéně je pohyb vnímán jako její podmnožina, podstruktura celku simultánně časové scény, je vnímán jako oživění objektů vůči stabilitě scénického okolí.“ (Vančát, 2009, s. 132)
Na místě, kde Vančát překračuje pojetí práce s prostorem dále k relačnímu modelu osvobozenému od nutnosti simultánní časové scény, se však pedagogové a žáci výtvarné výchovy zastavují a stagnují v starém klasickém iluzivním pohledu na realitu. V drtivé většině neexperimentují s pohybem kamery/fotoaparátu po prostoru a vytvářejí kulisy či obrazy, na jejichž pozadí se vše odehrává neustálým záběrem jednoho velkého celku. Potenciál pro posun k vystoupení z klasické divadelní konvence je tedy značný.
Východisko pro metodiku nabízí v první řadě pohled na scénu videa nikoli jako na jednu nepřetržitou statickou linii, ale jako na sérii různých záběrů, které doprovázejí a rozvíjejí vztahy odehrávající se v obrazu i mimo obraz. Kamera může chvilku stát na místě a zabírat celek, chvilku může následovat děj z větší blízkosti, zabírat detail či hledět na realitu okem aktéra-objektu, rozjasňovat či naopak znejasňovat to, co se odehrává na scéně svou blízkostí, vzdáleností, statičností nebo pohyblivostí.
Prvky v záběru při tomto pojetí práce s prostorem nejsou nuceny zaujímat centrální postavení kvůli přehlednosti děje, naopak, otevírá se prostor pro domýšlení a konstruování vztahů z pouze jemně a mimoděk naznačených souvislostí. Detailní záběry umožňují vystupování figur a jejich částí z obrazu či jejich umístění na okraji záběru v nezvyklém postavení, což s sebou přináší výrazné rozšíření výtvarných možností kompozice záběrů a vizuálního vnímání obrazové plochy. Celkově se prostor stává aktivním činitelem, který přináší svébytné impulsy k výstavbě děje či výtvarného konceptu a působení.
Při práci se studenty jsme zkusili, jak již i nabídka využívání jednoduchého střídání objektivního a subjektivního pohledu kamery může vnést do výsledného videa zcela jinou dimenzi a významový posun zásadního charakteru. Např. studentka chtěla pojednat svoje video – animaci – jako „hledání čehosi v bytě s překvapením“ a uvažovala o využití fotoaparátu jako nástroje pro neosobní obecné zmapování prostoru. Prostor se však jevil jako velmi stereotypní, nezajímavý, klasický a bez překvapení. V okamžiku, kdy se rozhodla pro využití subjektivní kamery a svého osobního roztřeseného a ustrašeného, „nedokonalého“ pohledu zachycujícího střípky reality, tak jak by její hledání v bytě opravdu vypadalo, výsledné video se zcela radikálně proměnilo a vytvářelo dojem čehosi tajemného, křehkého a téměř hororového.
V práci s prostorem se tedy otevírá mnoho možností a jak je vidět, bylo by dobré prostor emancipovat jako samostatnou entitu, která může promlouvat, může vykreslovat pocity, vztahy a situace, jen je potřeba dát jí kompetenci. Je škoda, když prostor zůstane uvězněný v konvenčním divadelním rámci.
Poslední ze základních zjištění, jež vyplývají z výzkumu, prostupuje všechny naše výše uvedené úvahy a souvisí s malým využíváním výtvarné práce se základními filmovými figurami. Máme tím na mysli jednoduché etudky či cvičení zaměřená na výtvarnou práci s typy záběru, střihem, rytmem, pohyby kamery, vizuální skladbou, filmovou interpunkcí, se zvukem atd., jak píše Jerzy Płaźewski (1967). Zjištění nedostatečné práce s filmovými figurami není výčitkou pedagogům, kteří neměli kde načerpat potřebné vědomosti, naopak, považujeme za pozitivní, že se svými žáky tvoří videa, mnohdy na velmi dobré úrovni. Nám se jedná spíše o uvědomění směřující k doplnění této mezery. Je zřejmé, že v oblasti výtvarného experimentování se základními skladebnými jednotkami filmové řeči se otevírá velký prostor, který nevyužívá téměř žádný pedagog ze vzorku.
Pokud je nějaký pedagog obeznámen se zásadami filmové řeči, směřuje přímo ke klasické filmové narativní výpovědi místo výtvarného experimentování s těmito prvky, které je svobodnější a nemusí být svázáno upjatou filmovou formou. Přitom právě práci se základními filmovými figurami lze aplikovat i u velmi malých dětí bez přímého použití videokamery jen coby krátká hravá cvičení, ale lze ji využít i u studentů starších již v kontextu s výtvarným konceptem či výtvarnou řadou a projektem.
Velkým omylem je zde očividně ono zřejmé směřování k sevřenému filmovému útvaru, které posléze blokuje možnost si se žáky hrát a experimentovat s různými výtvarnými aspekty filmu bez nutnosti vyprodukovat okamžitě „film“, který bude možné prezentovat na přehlídkách. Pro pedagogy by mohlo být úlevné zjištění, že právě videoart prezentovaný v současných galeriích mívá velmi často malou stopáž, většinou se nesnaží napodobovat film, naopak s ním vede dialog, využívá výtvarným způsobem filmové prostředky, kombinuje možnosti a skladebné jednotky jinak, experimentuje a skládá dohromady dílo na základě vnitřní myšlenky, konceptu. Svoboda vizuálně obrazného vyjádření pomocí videa a možnost výtvarného experimentování se základními skladebnými jednotkami filmu je poslední, základní východisko pro metodiku, které je velmi důležité a prostupuje veškerými návrhy, jež jsme výše uvedli.
Mezery ve výuce videa v rámci hodin výtvarné výchovy se objevují především v oblasti vybočení ze zaběhaných mediálních a příběhových vzorů, dále již v konkrétní práci s příběhem a abstraktním či vizuálním konceptem, v práci s abstrakcí, v oblasti prostoru a také ve využívání základních filmových figur výtvarným způsobem. Analýza je zatím stále ve fázi vývoje a bude postupně doplňována o podrobněji rozpracovaná zjištění a východiska pro metodiku videoartu.
Věříme, že rozšiřováním povědomí o této problematice a rozvíjením vizuální gramotnosti v oblasti práce s videem a animacemi se časem zvýší počet pedagogů a žáků, kteří budou k práci s videem v hodinách výtvarné výchovy přistupovat s větším povědomím o širokém spektru jejích výtvarných možností.
V tomto smyslu si dovolíme citovat avantgardní umělkyni Mayu Deren, která svým dílem i teoretickými úvahami přispěla k výraznému rozšíření výtvarných možností práce s filmem. Autorka píše: „Jestliže má kinematografie zaujmout místo plnohodnotné partnerky ostatních uměleckých forem, musí přestat toliko zaznamenávat skutečnosti, jejichž vlastní existence není nikterak podmíněna existencí filmového nástroje. Namísto toho musí vytvářet jakousi totální zkušenost, jež bude do té míry vycházet ze samotné povahy tohoto nástroje, že bude nerozlučně spjata s jeho prostředky. Musí se vzdát narativních disciplín, jež si vypůjčila z literatury, jakož i své praxe nesmělého imitování kauzální logiky narativních dějových zápletek, tedy formy, která prožívala svůj rozkvět jakožto oslava pojetí času, prostoru a vztahovosti držícího se při zemi a postupujícího krok za krokem, jež bylo součástí primitivního materialismu devatenáctého století. Namísto toho musí kinematografie vytvořit slovník filmových obrazů a vypracovat syntax filmových technik použitelných pro jejich zprostředkování. Musí ustanovit disciplíny, jež jsou s tímto médiem inherentně spjaté, objevit své vlastní strukturální mody, prozkoumat nové sféry a dimenze, do nichž dokáže proniknout, a obohatit tak naši kulturu v uměleckém smyslu stejnou měrou, jakou ji ve své oblasti obohatila věda.“ (Deren, 1999, s. 17)
[1] Podrobnější informace o výsledcích výzkumu přednesla autorka kapitoly na mezinárodní vědecké konferenci MODEL A REALITA VYUČOVANIA VÝTVARNÝCH A ESTETICKÝCH PREDMETOVna Slovensku v Budmerici 1.–3. 7. 2010, příspěvek bude zveřejněn ve sborníku SAPVEP.
[2] Např. na Katedře výtvarné kultury PF UJEP Ústí nad Labem neexistuje v tomto okamžiku žádný předmět, který by studenty, budoucí pedagogy výtvarné výchovy, přímo seznamoval se zásadami filmové řeči a kultivoval jejich schopnost kritického vnímání filmu.
[3] Diskuse k tomuto tématu se rozvinula na přípravném semináři k přehlídce výtvarných oborů ZUŠ, pořádaném v Hradci Králové v lednu 2010. Název semináře byl Audiovizuální tvorba ve výtvarných oborech ZUŠ.
Tento text byl převzat z publikace PŘIKRYLOVÁ, K. (ed.) Vizuální gramotnost. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2010. Autorkou anotace je Markéta Pastorová.
