Analýza kazuistiky a hospitační videostudie tématu Teplá a studená fronta

Kategorie operacionalizace autoři Kvality ještě analyzují ve výukových situacích, které jsou posuzovány ve třech vrstvách: tematické; konceptové a kompetenční. Výsledek výukové situace je následně interpretovaný ve čtyřech kategoriích: selhávající; nerozvinuté; podnětné; rozvíjející. Tyto posledně zmíněné kategorie připomínají strukturu SWOT analýzy (k té se však autoři nepřiznávají), která analyzuje stav (současné slabé a silné stránky posuzované činnnosti) a potenciál (hrozby a příležitosti do budoucnosti) posuzované činnosti. SWOT analýzu uvádím proto, že školy využívaly SWOT analýzu například při tvorbě školního vzdělávacího programu (ŠVP), který zaváděly v roce 2007, a ředitelé a učitelé škol jsou s touto metodou seznámeni a používali ji.

Mezi významné faktory autoři/pedagogové publikace Kvality (Janík, a další, 2013) zahrnují a zdůrazňují odborný obsah. Za odborný geografický obsah si zvolili obecné téma z fyzické geografie „teplou a studentou frontu“ (přesněji z odborného hlediska by asi mělo být uvedeno: atmosférické jevy na rozhraní tropické a polární vzduchové hmoty: zvlněná polární fronta s  cyklonou), kterou sledovaný učitel (aktér výukové situace) zařazuje do učiva České republiky (Janík, a další, 2013, stránky 303–310). Auoři explicitně uvádějí: „Vyučovací hodina byla pokračováním učiva o podnebí o vzduchových proudech na území České republiky. Cílem analyzované situace byl výklad nového učiva Teplá a studená fronta.“ (Janík, a další, 2013, str. 305, zváraznění JV). Hodina se realizovala v 8. ročníku na 2. stupni základní školy. V hodině žáci měli k dispozici učebnici a atlas, u kterých chybějí bližší informace (jaká učebnice, jaký atlas).

Analýza hospitační videostudie Teplá a studená fronta podle 3A modelu (anotace – analýza – alterace)

V případové studii Janík, Slavík, & Najvar (Kurikulární reforma na gymnáziích od virtuálních hospitací k videostudiím, 2011) charakterizují 3A model (anotace – analýza – alterace), který je v Kvalitě aplikovaný do tématu hodiny zeměpisu (Teplá a studená fronta). Následně hodinu podle metody 3A modelu a podle vrstev obrázku, který čtenář najde v hodnocené publikaci na s. 307; pod číslem a názvem 9.7.3 Konceptový diagram výukové situace – Zeměpis: Teplá a studená fronta… ZDE

Anotace

V případové studii Janík, Slavík, & Najvar (Kurikulární reforma na gymnáziích od virtuálních hospitací k videostudiím, 2011) charakterizují část „anotace“ následně:

• Téma výuky
• Návaznost obsahu
• Didaktické uchopení obsahu
• Popis činnosti žáků

V konkrétní analyzované hodině s tématem „Teplá a studená fronta“ je sice téma pojmenované, avšak chybí návaznost obsahu/kontextu, která je pro pochopení výukové situace zásadní. Není zřejmé, do jakého vyššího tematického zařazení výukový obsah patří. Z kazuistiky se čtenář dozví, že hodina byla realizovaná/zaznamenaná v 8. ročníku na 2. stupni základní školy (Janík, a další, 2013, s. 305). Autoři kazuistiky deklarují vágně a nejednoznačně na s. 305: „Vyučovací hodina byla pokračováním učiva o podnebí o vzduchových proudech na území České republiky. Cílem analyzované situace byl výklad nového učiva Teplá a studená fronta.“ (tučné zvýraznění JV). V kazuistice hodiny se nepracuje s kurikulárními dokumenty, jak je analyzují např. Spurná & Knecht (2018). V analýze chybí podle mého názoru zásadní otázka, proč právě toto téma si učitel vybral. Téma, které není v RVP ZV explicitně podporované, a ani v učebnicích není toto téma zvýrazňované (viz Tabulka 3).

Z oborově vzdělávacího hlediska mluvím o tematickém celku, který v tomto případě může být například „Klima a počasí České republiky“ nebo možná lépe „Klima a počasí ve střední Evropě“, nebo „Počasí v průběhu přechodu frontálního systému“, případně „Klima a počasí na polární frontě“. Z globálních vzduchových hmot (tropická vzduchová hmota a polární vzduchová hmota s polární frontou) jsou izolovaně „vyseknuty“ teplá fronta a studená fronta, aniž by bylo patrné, že tvoří společný systém cyklony na polární frontě, který se nad Evropou pohybuje od západu k východu. Pořadí průchodu front například nad Českou republikou je: studená fronta a teplá fronta, přičemž studená fronta je relativně v průchodu/pohybu nad vybraným územím rychlejší.

Učitel právě proto, že toto téma není explicitně v RVP ZV vyjádřeno, učí téma asi proto, že bylo tématem před rokem 1990, a navykl si toto téma učit. Jak jsem ukázal výše, explicitně vyjádřené téma „teplá a studená fronta“ není běžně obsaženo v českých učebnicích, zvláště pro základní školy/nižší ročníky gymnázia, proto téma vyžaduje velmi dobrou odbornou znalost od samotného učitele. V předvedené hodině je patrná „setrvačnost“ ve výuce učitele, protože žáci používají obrázky na tabuli (?), a nepoužívají učebnici, která je v kazuistice přiznaná, avšak nespecifikovaná, a ani žáci s ní nepracují.

Základem vědeckého poznání je rozložení globálních vzduchových hmot, nikoli jen tlaků, jak uvádí učitel i pedagog-pozorovatel. Atmosférické tlaky jsou jen důsledkem pohybu Země kolem Slunce, rozložení teplot a obsahu vodních par v atmosféře, a pohybu vzduchových hmot. Na to v komentářích pedagog-pozorovatel vůbec neupozorňuje, protože to je mimo jeho oborové zaměření. Přesto odborný obsah posuzuje!

Globální měřítko hodnoceného prostorového uspořádání je v analyzované hodině zcela pominuto a vede u žáků k nedorozumění. Teplá fronta a studená fronta se v hodině probírají jako jevy, které se váží (až koncentrují) na území České republiky. Při rozměrech cyklony na polární frontě (fronty dosahují i přes 1 000 km délky) je vztahování na území České republiky zavádějící až nesmyslné. To také jeden z žáků deklaruje, když si teplotní poměry v teplé a ve studené frontě asociuje s inverzí, která má spíš lokální rozměr. Inverze byla pravděpodobně probírána před tímto tématem, proto ji chtěl žák v analyzované hodině zařadit do svého poznatkového a koncepčního rámce, zóny nejbližšího vývoje (zone of approximate development; Vygotsky, 1978; Leat, 1998, 2001; Vávra, 2013). Příhodným citátem pro uvedenou výukovou situaci, kterou rozebírám, je: Vykládej a já to zapomenu. Ukazuj a já si asi na to vzpomenu. Zahrň mě do učení a já se to budu učit. (Vygotsky). V uvedené hodině (výukové situaci) jde spíš o výklad s ukazováním šipek na obrázku. Jak jsem uvedl výše, autoři se také k výkladu přiznávají.

Oborová neznalost v kazuistice se projevuje prohozením obrázků v prezentované publikaci (Janík, a další, 2013; obrázek na s. 307, ZDE) s vertikálními řezy teplou a studenou frontou v tematické vrstvě. Při pohledu na mapu Evropy (zobrazení povětrnostní situace) má být (nebo alespoň z hlediska poznávání má být) teplá fronta na východě (vpravo) a studená fronta západněji (vlevo) vůči sobě navzájem. Prohození obrázků může žáky dezorientovat z hlediska postupu těchto front přes zájmové území.

Z výkladu učitele je evidentní, že jak jemu tak i žákům uniká vyšší celek (cyklona na polární frontě) a tím pádem se žáci učí „pamětně“ to, co jim učitel předkládá. Vypovídající je tento výrok učitele: „Takže jdeme na to ještě jednou …“. Bez zjevné změny „cesty/způsobu“ učitel znovu do žáků „hustí“ stejný popis, stejným postupem, stejným tempem… . Učitel místo prostorových a fyzikálních charakteristik a vztahů znovu ukazuje na šipky, které mají žáky 8. ročníku vést ke správné odpovědi. Z učitele se stává autorita (nebo spíš „krysař“?), která žáky vede a která je žáky (slepě) napodobovaná a následovaná. Učitel nevysvětluje, ale káže žákům „pravdu“. Učitel se stává „demagogem“.

Reprezentativně je to ukázáno v těchto replikách (Janík, a další, 2013, s. 306):

Žák: „To bude ta, že bude na horách tepleji než …“

Učitel: „To je zas něco jiného ještě. …“ (Poznámka JV: učitel rázně ukončí debatu o inverzi)

Učitel se vyhýbá možnosti pracovat s chybným úsudkem, jak říkají pedagogové s miskonceptem. Marzano & Kendall (2007), ale i další (Janík, a další, 2013, s. 305, Tabulka 9.7.2) řadí toto myšlení do metakognice, a jak učitel tak pedagog-pozorovatel si s touto kvalitou nevědí rady. Učitel chybné směřování v úsudku žáka utne a nasměruje učení žáka/žáků na pouhé sledování šipek na obrázku. Pedagog-pozorovatel tento postup nazývá „odcizeným poznáváním“. Všeobecným zaklínadlem pro takový postup, který, jak se zdá, přijímá i pedagog-pozorovatel, je nedostatek času pro naučení. Proto učitel přejde na transmisní metodu učení, kterou deklaruje jako efektivní. Z krátkodobého hlediska, kdy je hodnocení zaměřené na fakta a na pamětní testování, má učitel, případně pedagog-pozorovatel, pravdu. Avšak tady by se měla ukázat silnější stránka přípravy na výuku – výuku zaměřovat a plánovat tematicky (v tematických celcích) s vědeckým konceptem (generalizací podle Brunera, 1960, 1977) než na jednotlivé hodiny, které učitele svazují „do 45 minut“, kdy si často nepamatuje, co již „odučil“ a co „ještě bude učit“. A přitom se ve svých hodinách učitel zaměřuje na popis a výklad (výklad je přiznaný v cíli hodiny, viz výše).

Podstatné také je, že učitel se ve sledované výukové situaci zaměřuje na všechny žáky (jejich porozumění) a nikoli na myšlení jednotlivých žáků (mysl jednotlivce, viz příklad s inverzí). Učitel nebere v úvahu různou kvalitativní úroveň žáků ve třídě; minimálně na úrovni minimální – optimální – excelentní.

Analýza

V 3A pedagogickém modelu Janík, a další (2013) v Kvalitě pedagogického hodnocení výuky pokračují analýzou, která se zaměřuje na konceptualizaci. Je vyjádřená konceptovou vrstvou. Podle Janíka, Slavíka, & Najvara (Kurikulární reforma na gymnáziích od virtuálních hospitací k videostudiím, 2011) je tato vrstva koncipována následovně:

• konceptový diagram
• rozbor

Pro výukovou situaci v zeměpisu u tématu Teplá a studená fronta autoři Kvality zobrazují na obrázku (s. 307) konceptovou vrstvu. 

Pedagog-pozorovatel se pouští do hodnocení koncepce tématu (z abstrakce do konceptualizace; II. úroveň operacioalizace), která je podle něj postavená na atmosférickém tlaku. To je již špatný začátek v úsudku, který vychází z fyzického měření tlaku na určité konkrétní lokalitě, možná lépe řečeno v nějakých laboratorních podmínkách hodiny fyziky. Na rozdíl od pouhého „měření“ atmosférického tlaku v laboratorních podmínkách je nutné vyjít z prostorově (geograficky) vhodnějšího konceptu, a to je rozložení vzduchových hmot, které mají různé charakteristiky (např. teplota, obsah vody). Charakteristiky vycházejí z dané geografické polohy (zeměpisná šířka, původ vzduchové hmoty nad oceánem nebo nad pevninou, směr pohybu vzduchové hmoty). Jinak řečeno, pedagog-pozorovatel v analýze (v konceptové vrstvě) nerozumí geografickým znalostem a konceptům a díky své neznalosti vysvětluje problém chybně, přinejmenším velmi úzce, tj. fyzikálně (vysoký/nízký atmosférický tlak), a už vůbec ne geograficky (globální vzduchové hmoty a atmosférické fronty mezi nimi). Nerozumí například teorii polární fronty (Willett, 1933; Alisov 1957) a stává se z něj pedagog-demagog a nekvalitně v oborově vzdělávací částí výuky tuto výuku hodnotí.[1]

Dále pedagog-pozorovatel uvádí: „[učitel] věděl, že žák mířil špatným směrem a nevěděl, jak funguje působení tlaku, jehož pochopení je pro toto učivo klíčové. S tímto miskonceptem měl učitel již zkušenosti z minulosti a sám to před výkladem zmiňuje.“ (Janík et al., 2013, s. 308). Ale podstatné je, že učitel nepracuje s tímto miskonceptem, vyhýbá se mu již dopředu a zjevně si neví rady, jak inverzi převést na koncept cyklony na zvlněné polární frontě s oběma frontami (teplou/studenou), případně třetí okluzní frontou. A to pedagog-pozorovatel nevysvětluje. Vysvětlení chybí právě proto, že jak učitel tak pedagog-pozorovatel neznají teoretický odborný základ (alespoň ani v náznacích nedávají najevo takovou znalost), který je možné z hlediska Brunerovy hierarchické struktury znalostí (Bruner, 1960, 1977) považovat za generalizaci[2]. Jak učitel tak pedagog-pozorovatel si vytvářejí koncepty spíše intuitivní povahy (nebo přímo svoje miskoncepty), které ve výukové situaci, alespoň v této prezentované výukové situaci, prokazatelně nefungují. Žáci tápou. Oba dva aktéři výukové situace, jak učitel tak pedagog-pozorovatel, myšlení žáků neoperacionalizují, když se použije pedagogická terminologie, nepřenášejí abstraktní představu do konkrétní oblasti, tj. do střední Evropy nebo méně přesně do území České republiky.

Na první pohled je patrné, že koncepční mapa (konceptová vrstva) je prezentovaná v neuspokojivém stavu, protože vůbec neodraží vztahy mezi fyzikálními jevy v prostorovém (geografickém) uspořádání (doporučuji srovnat s Obrázkem 7, či prvním textem tohoto souboru). Konceptová vrstva na obrázku v posuzované publikaci působí nahodilým, „rozházeným“/neuspořádaným dojmem. Pokud tento obsah/koncept není řádně uspořádán a ukotven do většího významového celku, se vztahy mezi částmi, do hierarchie, do prostorového uspořádání/vzorce (viz například SOLO taxonomie ZDE), je výuková situace naprosto nezvládnutá a neudržitelná. Tato neukotvenost, nahodilost, snad i chaos, proniká do všech vrstev výukové situace, a to jak žáků tak učitele tak i pedagoga pozorovatele.

Alterace

V případové studii Janík, Slavík, & Najvar (Kurikulární reforma na gymnáziích od virtuálních hospitací k videostudiím, 2011) charakterizují alteraci následově:

• posouzení kvality
• návrh alterace
• přezkoumání navržené alterace

Autoři Kvality koncentrují alteraci do kompetenční vrstvy (s generalizací a proceduralizací, I. úroveň operacionalizace), ve které se pedagog-pozorovatel soustřeďuje na kompetenci k učení. V hodnocení kvality využívá operacionalizaci a její tři kategorie: nabývání znalostí; konceptualizaci; a metakognici, a řízení učení a motivaci (více o metakognici a sebe-řízení viz například Marzano & Kendall, 2007; Ryan & Deci, 2017, i v dřívějších pracích z počátku 80. let). Žákovské zkoumání (objevování, badatelský přístup) v konkrétně prezentované hodině zahrnuto není nebo chybí (dost typický obrázek české zeměpisné výuky, ale podnětné zdroje jsou například Roberts (2006), Řezníčková, (2013) nebo Karvánková, ed. (2015)).

V posuzované výukové situaci zkoumání/objevování chybí, protože učitel transmisí předává znalosti (lépe řečeno vykládá učivo). I když učitel vede žáky otázkami (návodnými), jde o „nalévání“ hotových („přežvýkaných“) znalostí do hlav žáků.  Lze to považovat i za potvrzení současné české zeměpisné výukové/vzdělávací reality, která si s takovou operacionalizací ve výuce zeměpisu neví rady.

Neukotvenost v tomto modelu dokládá pedagog-pozorovatel, když v kategorií získávání znalostí navrhuje nové učivo promítat „do kontextu s reálným životem (počasí jako jev kolem nás) …“ (Janík, a další, 2013, s. 308). I v tomto vyjádření se ukazuje zmatek, který panuje v české pedagogické obci. Jak rozumět metakognici a zvláště kategorii Self ukazují například Marzano & Kendall, 2007, nebo Ryan & Deci, 2017. Psychologové, kteří se zaměřují na vzdělávání, čím dál více poukazují na mysl (mind), a tedy na metakognici a zvláště na „vnitřní řeč“ jedince (-Self), a to vyžaduje zaměřovat se na jednotlivce – tedy nikoliv „jev kolem nás“, jak uvádí pedagog-pozorovatel, ale jev, který je součástí mého/učitelova/žákova žití, mé/učitelovy/žákovy každodennosti/zkušenosti (co si mám obléci, jak se mám chránit před deštěm, před větrem, před horkem/mrazem). Doporučuji se seznámit s pracemi například amerického psychologa mysli Searla (2004), kterého často citují Slavík, Janík, Najvar, & Knecht (2017) v Transdidaktice.

Hodnocení pedagoga-pozorovatele „[…] propojit (nové učivo, JV) do souvislostí (např. přestože v úvodu hodiny řeší v křížovce pojem okluzní fronta, už se pojem nepromítne do nového učiva, přestože s ním bezprostředně souvisí).“ (Janík et al. 2013, s. 308). To potvrzuje moje tvrzení, že výchozím konceptem by měla být cyklona na polární frontě (její součástí je okluzní fronta), která se po „zralém“ stádiu, kdy se teplá a studená fronta stýkají ve vrcholu teplého sektoru (na severní polokouli směřuje k severnímu pólu), začíná „uzavírat“ v okluzní frontě. O této cykloně ve výukové situaci se v následných komentářích nezmiňuje ani pedagog-pozorovatel a ani učitel.

V konceptualizaci pedagog-pozorovatel tápe, když odkazuje na „propojování znalostí do širších celků“ (obecně má pravdu, ale v jeho prokázaných oborových neznalostech to působí jako floskule) a odkaz směřuje na učivo z fyziky. Tady evidentně si s učivem fyziky nevystačí, protože je nutné brát v úvahu globální měřítko, vliv Slunce na prostorové uspořádání a kvalitu/fyzikální vlastnosti vzduchových hmot. V tomto ohledu pedagog-pozorovatel tápe. Administrativně pouze zachytil, že žákovo zkoumání/objevování ve výukové situaci chybí.

Zkoumání a získávání poznatků podle mého názoru nepomůže ani pedagogem-pozorovatelem (Janík, a další, 2013, s. 309) cimrmanovské použití dvou balónků – červeného (teplý vzduch) a modrého (studený vzduch). Podle pedagoga-pozorovatele žák s červeným balonkem naznačuje stoupání vzduchu, a žák s modrým balónkem naznačuje klesání vzduchu.

Proč pedagog nenavrhuje nějakou „vánoční/reálnou situaci“, ve které se používají zapálené svíčky. Od tepla z hořících svíček stoupá ohřátý teplý vzduch, který roztáčí nějakou spirálu nebo kolo nad zapálenými svíčkami? To je totiž pro žáka věrohodnější/reálnější a v domácnosti dostupné (Deweyho model pokusů ve výuce ze začátku 20. století, které mají charakter „vaření doma v kuchyni“) a tedy žákovi blízké, a založené na žákově zkušenosti (a na tolik v Kvalitě zdůrazňovaném „bádání“). Opět však zdůrazňuji, že je to jen část problematiky jevu, který můžeme nazvat „cyklona na polární frontě“.

Dobrým postupem, jak uspořádat znalosti, je vytvořená tabulka, kterou navrhuje pedagog-pozorovatel. Jen poznamenávám, že to je metoda, kterou do vzdělávání prosazoval americký psycholog David Ausubel (1968), který je v Česku téměř neznámý, ač jak vidno jeho koncepty jsou využívány. Poznámku mám k buňce v tabulce (Janík, a další, 2013, s. 309) označenou Srážky (trvalejší x silné srážky). Míněny jsou srážky na teplé a na studené frontě. Správně má být dlouho trvající x krátce trvající srážky, a slabé x silné srážky, aby byly zachovány opaky/protiklady/rozdíly. Opět se tady prokazuje oborová nekompetentnost pedagoga-pozorovatele.

Pedagog-pozorovatel vyhodnotil pozorovanou výukovou situaci jako podnětnou. Já osobně ji hodnotím v takto nastaveném hodnocení jako nerozvinutou až selhávající (když zůstanu u klasifikace autorů publikace). Předvedenou výukovou situaci hodnotím jako pamětně založenou (a navíc chybně) na faktech, o kterých žáci nepřemýšlejí (a ze způsobu vedení výuky ani nemohou), jen je přebírají/papouškují jako „danou pravdu“ či „hotovou věc“, což také pedagog-pozorovatel jemně naznačuje. Jinak řečeno, učitel to v takovém obsahu a formě bude od žáků vyžadovat, bude to tak zkoušet/testovat. A to je velmi silné potenciální riziko selhání! Z mé praxe po fakultních školách dost často slyším depresivní tvrzení učitelů, že jejich žáci si nic nepamatují, nic se nenaučili, na probrání učiva je málo času.

Z hlediska SWOT analýzy hodnotím prezentovanou výukovou situaci následovně:

Tabulka 4 Vlastní SWOT analýza prezentované výukové situace ze zeměpisu s tématem Teplá a studená fronta in. Janik et al. 2013, 303

Zdroj: vlastní

Velmi byrokraticky, formálně a až alibisticky působí věta od pedagoga-pozorovatele, že „cíl výukové situace však zůstal zachován.“ (Janík, a další, 2013, s. 309). V souvislosti s operaconalizací, která se v hodnoceném textu neustále opakuje, se tak pozornému čtenáři asi vybaví věta: „Operace dopadla úspěšně, pacient zemřel.“ V celé té prezentované výukové situaci se pohybujeme mezi rétorikou a realitou, a možná víc v rétorice. Zcela zřetelně se v této souvislosti ukazuje síla oborově vzdělávacího obsahu/základu, který umožňuje jak učiteli tak i žákům držet se vědeckého (i když zjednodušeného/základního) poznání, které umožňuje žákům v případě jejich zájmu tyto poznatky dále rozvíjet/rozšiřovat.

Závěr

Ve všech třech textech 1) 0borově vzdělávací obsah; 2) Myšlenková/koncepční mapa tématu a rešerše učebnic a 3) Analýza kazuistiky a hospitační videostudie v pedagogickém kontextu jsem se snažil ukázat, jak důležitý je oborově vzdělávací obsah. Ten tvoří poznatkový základ (jak pro učitele, tak pro žáka), který veškerému učení dává také smysl. Pedagogické snažení bez obsahu vyznívá do ztracena a bezzubě. Operacionalizace a další odborné pedagogické pojmy bez zapojení odborně vzdělávacího obsahu působí jako mlácení prázdné slámy.

Snahy o transdidaktiku (didaktiku, která je společná pro všechny vzdělávací obory) a o ovládnutí vzdělávacího oboru pedagogicky a didakticky (viz Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017) nemůže vést k cíli, tj. ke geografickému myšlení a k rozvíjení osobní zkušenosti. To už zjistili v zahraničí např. Leat, (1998, 2001), Lambert (2009), Downs, et al. (2009). Cílem v geografickém vzdělávání a myšlení je, že žák se stává geograficky gramotnou osobou, která myslí kriticky a myslí tvůrčím způsobem.

Asi ne všichni žáci budou schopni této mety/tohoto cíle/této úrovně dosáhnout. U takového žáka, co s obtížemi bude dosahovat tohoto cíle, bude stačit, aby se dovedl pohybovat/konat/jednat/chovat v prostoru, rozuměl mu a rozuměl svým získaným zkušenostem (např. v případě počasí, aby rozpoznal blížící se změnu počasí, že např. bude pršet, a na horách, aby ve zhoršujícím se počasí nevyrazil na riskantní horskou túru; aby také rozuměl předpovědi počasí, která je každodenní informací, kterou má každý ve svém dosahu). Žák informaci o počasí potřebuje pro svůj život, pro své jednání a chování spolu s ostatními (mluvím o metakognici a „vnitřním myšlení“/Self). Nebo znalosti, dovednosti a zkušenosti upotřebí jen jako neutrální „anglické“ téma v každodenní komunikaci. Od tohoto cíle je prezentovaná kazuistika v publikaci Janík, a další (2013) hodně vzdálená.

[1] Jako příklad ke geografickému přemýšlení v tomto duchu se nabízí citát klasika: „uvnitř zeměkoule je ještě jedna mnohem větší než ta vrchní.“ (ZDE)

[2] Janík, a další (2013) chápou generalizaci odlišně jako klíčovou kompetenci spolu s transferem, jako dovednost žáka zobecňovat, přenášet poznatky mezi různými situacemi, včetně přenosu mezi teorií a praxí. Bruner (1960, 1977) generalizaci chápe jako hierarchickou strukturu znalostí: fakta – pojmy/koncepty – generalizace (více viz Vávra, 2006).

Literatura a použité zdroje

BORECKÝ, D.; NOVÁK, S.; CHALUPA, P. Zeměpis. Česká republika, 2. díl. Brno: Nová škola, 2014.

BRUNER, Jerome. The Process of Education. A Landmark in Educational Theory. Harvard University Press, 1960. 97 s. ISBN 0-674-71001-0.

ČERVENÝ, Pavel. Zeměpis 6, učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: FRAUS, 2003.

DEMEK, Jaromír. Geografie. Fyzickogegorafická část 1 pro střední školy. SPN: Praha, 2001.

DOWNS, Roger M.; BEDNARZ, Sarah. Geography for LIfe: National Geography Standards. 2. vyd. Washington, D.C.: National Council for Geographical Education, 2009. 117 s. ISBN 978--41-2361-8841.

ESTERHUYSEN, P. Geography Grade 12. [online]. 2017. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://archive.org/stream/GeographyGrade12Textbooks/AceItGeographyGrade12Nc#page/n0/mode/2up.

GRABEC, P. Analýza synoptických map a metody krátkodobé předpovědi počasí v ČR. Diplomová práce. [online]. 2012. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://dspace.tul.cz/bitstream/handle/15240/13959/22540.pdf?sequence=1.

GROISMAN, P. Y. Potential Forest Fire Danger over Northern Euroasia: Changes during the 20th Century. [online]. 2005. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: ftp://ftp.ncdc.noaa.gov/pub/data/papers/2005pg6thamscanmorefree.pdf.

HERINK, Josef; TLACH, S. Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 1999.

HERINK, Josef; MALIŠ, Ivan. Otázky a úkoly ze zeměpisu. Praha: Česká geografická společnost, 1998.

HOLDEN, J. An Introduction to Physical Geography and the Environment. Essex: Pearson Education Ltd., 2008.

HOLEČEK, M. Česká republika. Praha: Nakladatelství ČGS, 1993.

HÜBELOVÁ, D.; CHALUPA, P. Zeměpis. Evropa. Učebnice, 1. díl. Brno: Nová škola, 2014.

HÜBELOVÁ, D. Zeměpis pro 6. ročník 2. díl. Přírodní obraz Země. Brno: Nová škola, 2007.

JANÍK, Tomáš. Kurikulární reforma na gymnáziích od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2011.

JANÍK, Tomáš. Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. [online]. 2013. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://is.muni.cz/do/rect/metodika/VaV/vyzkum/34884802/59922459/60007219/036_Janko_Kvalita_ve_vzdelavani.pdf.

JANSKÝ, Bohumír. Země. Učebnice zeměpisu. Praha: Nakladatelství ČGS, 1993.

JEŘÁBEK, J.; TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. 2017. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/43792/.

JEŘÁBEK, Jaroslav. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 1. vyd. Praha: VÚP, 2007. 100 s. ISBN 978-80-87000-11-3.

JEŘÁBEK, Milan. . Zeměpis 8. Plzeň: FRAUS, 2006.

KARVÁNKOVÁ, Petra. Badatelsky orientované vyučování zeměpisu, Sbírka úloh implementujících badatelsky orientované vyučování v hodinách zeměpisu. [online]. 2015. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: http://www.sciencezoom.cz/documents/ke-stazeni/vystupy.pdf.

LAMBERT, David. A Different View. A manifesto from the Geographical Association. Sheffield: The Geographical Association, 2009. ISBN 978-1-84377-242-2.

LEAT, David. Thinking Through Geography. London: Chris Kington Publishing, 1998. 176 s. ISBN 78-1899857-99-9.

MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. The New Taxonomy of Educational Objectives. London, 2007. 194 s. ISBN 1-4129-3629-2.

MIČIAN, Ľudovít. Zeměpis pro 1. ročník gymnázií. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 293 s.

ROBERTS, Margaret. Learning through Enquiry. Making sense of geography in the key stage 3 classroom. Sheffield: The Geographical Association, 2003. 212 s. ISBN 978-1-84377-095-4.

RUDA, A. Všeobecná cirkulace atmosféry. [online]. 2015. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://is.muni.cz/do/rect/el/estud/pedf/ps14/fyz_geogr/web/pages/04-cirkulace.html.

RYABCHIKOV, A. The Changing Face of the Earth. The Structure ad Dynamics of the Geosphere, Its Natural Development and the Changes Caused by Man. Moscow: Progress Publishers, 1975. 205 s.

ŘEZNÍČKOVÁ, Dana. Badatelsky orientovaná výuka geografie. [online]. 2013. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://www.geograficke-rozhledy.cz/archiv/clanek/327/pdf.

SAMAAI, G. Climatology (2/8). Mid Latitude Cyclones. Geography Grade 12. South Africa. [online]. 2013. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=4IDausF0gBM.

SANTANA, R. Mid Latitude Cyclones. Climatology. Grade 11 & 12. South Africa. [online]. 2014. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://www.slideserve.com/reina/mid-latitude-cyclones.

SEARLE, J. Mind. A Brief Instroduction. Oxford: Oxford University Press Inc, 2001.

SLAVÍK, J. Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI Press, 2017.

SOBOTOVÁ, Miromila; SOBOTA, Karel. Zeměpisný náčrtník. Praha: Nakladatestlví České geografické společnosti, 1996. 65 s. ISBN 80-901942-5-7.

SPURNÁ, M.; KNECHT, Petr. Využívání kurikulárních dokumentů učiteli základních škol: aplikace Johnsonovy typologie. Brno, 2018.

STRAHLER, A.; STRAHLER, A. Introducing Physical Geography. New York: John Wiley & Sons. Inc., 1996.

TOLA, J. Fyzická geografie. Praha: Fragment, 2005.

VÁVRA, Jaroslav. Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006. 92 s. ISBN 80-7372-083_3.

VÁVRA, Jaroslav. Poznávání a poznání ve výuce českého (gymnaziálního) zeměpisu II: styly a strategie [online]. 2013. [cit. 2015-07-10]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/17203/poznavani-a-poznani-ve-vyuce-ceskeho-gymnazialniho-zemepisu-ii-styly-a-strategie.html/.

VITÁSEK, František. Základy fysického zeměpisu. Celostátní vysokoškolská učebnice. Praha: Academia, 1966.

VYGOTSKY, Lev; COLE, Michael. Mind in society: the development of higher psychological processes. 2. vyd. Cambridge: Harvard University Press, 1978. ISBN 06-745-7628-4.

WAUGH, David. Geography. An Integrated Approach. 2. vyd. Walton-on-Thames Surrey: Nelson Thornes Ltd, 1995. 590 s. ISBN 0-17-444072-3.

WILLETT, H:. American Air Mass Properties. [online]. 1933. [cit. 2018-06-24]. Dostupné z: https://darchive.mblwhoilibrary.org/bitstream/handle/1912/1142/Vol%202%20No%202.pdf?sequence=1.

ZIELENIECOVÁ, P. Katalog požadavků ke společné části maturitní zkoušky v roce 2004. Praha: Ministerstvo školství a tělovýchovy, 2000.