Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Děkuji za jasný, strukturovaný a přehledný text s využitím konkrétních příkladů. Určitě použiji na naší škole. ?
Aktivizující výukové metody uplatňuje učitel ve vzdělávání při učení žáků, kdy žák aktivně, vědomě a uvědoměle třídí data, zařazuje je do poznatkových struktur; analyzuje, srovnává a hodnotí informace, učí se samostatnosti a tvořivosti, rozvíjí svoji osobnost.
Metoda /z řec. meta = cíl, hodos = cesta/ doslova znamená cestu k cíli, je to sled postupných kroků vedoucích k dosažení určitého záměru, nezbytný prostředek umožňující naplnění potřeb v každé lidské činnosti. Charakter metody určuje sledovaný cíl, ale též další okolnosti, které cestu k cíli podmiňují a umožňují, zejména však subjekt, který za cílem jde a hledá optimální postupy k jeho dosažení. V případě výchovně-vzdělávacího procesu je to učitel spolu se žáky, kteří v úzké kooperaci usilují o edukační cíle, kdy si žák má osvojit základy kulturního dědictví lidstva, nezbytné poznatky a hodnoty. Podvojný subjekt této cesty, tj. učitel a žák, edukační cestu výrazně charakterizuje, neboť daného cíle musí dosáhnout žák, který by však bez průvodce – učitele čelil značným obtížím nebo nebezpečí zbytečného bloudění.
Charakter vztahu učitel – žák nabývá v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu různých forem, vždy však je nutno počítat s aktivním nasazením žáka, o jehož rozvoj ve veškeré edukaci jde. Z tohoto vyplývá i pojetí metody ve výuce i ve výchově. Výukovou metodu lze proto vymezit jako uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů (J. Maňák, 2003, 23). Termín výuková metoda je nutno odlišit od pojmu vyučovací metoda označující výukové aktivity učitele spojené s jeho osobitým pracovním stylem i od pojmu učební metoda, který je vyhrazen pro osvojovací postupy žáka. Terminologii blízkých a vzájemně souvisejících fenoménů doplňuje termín strategie učení, který postihuje posloupnost činností sledujících vytyčené cíle. Uvedené (i další neuvedené) termíny mají naznačit složitost aktivit učitele a žáků ve výuce a vést k hlubšímu pochopení podstaty výukových metod. Snaha o přesné terminologické pojmenování edukačních jevů odráží též snahu o zvědečťování pedagogiky zpřesňováním jejího výraziva.
Pro plné pochopení a optimální nasazení metody je nutno zdůraznit, že výuková metoda je součástí systému – výuky, v němž dalšími prvky kromě učitele a žáka jsou: cíl výuky, osvojovaný obsah a didaktické prostředky zahrnující použité pomůcky a materiál. Tento otevřený dynamický systém se realizuje v určitém prostředí (skupina, třída, škola) a v širším okolí (komunita, státní útvar) a představuje složitý vzájemně propojený celek s četnými vazbami a vzájemným ovlivňováním. Zvlášť důležitá vazba v tomto systému existuje mezi metodou a sledovaným cílem, konkretizovaným osvojovaným obsahem, učivem. Tato vazba ovlivňuje samu podstatu metody, následně volbu metody i její realizaci a tvoří základ interakce a komunikace mezi učitelem a žákem. Systémový přístup k výukové metodě učiteli umožňuje respektovat determinovanost metody na konkrétní situaci a vyzbrojuje ho metodickým nástrojem, který respektuje složitost edukačního procesu.
Instrumentárium výukových metod je velmi rozsáhlé, existuje celá řada pokusů o jeho přehledné uspořádání, klasifikaci. Obtížné je zejména odlišit výukovou metodu od vazeb s organizačními formami a didaktickými prostředky výuky. Podnětným pokusem je třídění výukových metod na metody klasické, aktivizující a komplexní (J. Maňák, V. Švec, 2003), ovšem vhodných řešení je víc. Učitel by měl mít dobrý přehled o výukových metodách proto, aby nezůstal ve své praxi jen u několika jemu nejvíc vyhovujících proto, aby neustrnul ve stereotypu nebo aby neupadl do metodikaření. Je třeba se vyvarovat i módních vln, kdy jedna metoda, byť při správné aplikaci velmi úspěšná, se stává brzdou a zátěží, je-li použita neadekvátně.
Tradiční kánon výukových metod se vytvářel po celou dobu institucionálního vzdělávání, jeho kořeny sahají do začátků lidské civilizace. Soubor metod byl průběžně obohacován a inovován, mnohé postupy se osvědčily a používají se do dneška, ale také byl v mnoha ohledech petrifikován a stával se překážkou dalšího pokroku. Rozhodujícím obratem se stal nový pohled na pozici žáka v edukačním procesu, který je označován jako „koperníkovská revoluce“ a je spojován s reformním pedagogickým hnutím na přelomu 19. a 20. století. Tradičním výukovým metodám, spojovaným s herbartismem, se vytýkala direktivnost, nerespektování aktivity a samostatnosti žáků, transmisivní charakter výuky apod.
Z odporu k zastaralé a další rozvoj brzdící tradici se hledaly nové přístupy stavějící do popředí aktivitu žáka, označující se jako alternativní nebo inovativní. Na základě nové koncepce edukačního procesu postupně vykrystalizovaly metody označované jako aktivizující. Jak vyjadřuje označení těchto metod, důraz se klade na bezprostřední účast žáků na výukovém procesu, na jejich angažované zapojení do výukových aktivit, na vlastní učební aktivity, na myšlení, na řešení problémů. Aktivizující metody přinášejí nový pohled na pozici žáka ve výuce, jejíž podstata je v individuálním přístupu žáka k učení. To však neznamená, že výuka se mění v samoučení, že učitel zcela ustupuje do pozadí. Jak jsme již naznačili, nové pojetí spočívá v systémové koncepci edukačního procesu, v němž každý prvek systému má svou nezastupitelnou úlohu, kterou naplňuje i při aktivizujících metodách také učitel. Jeho funkce jako rádce, průvodce je velmi obtížná a náročná, protože sice řídí a pomáhá, ale vlastního cíle dosahuje žák.
Vynikající učitelé vždy se spoluprací žáků v určité míře počítali, i když obecně tomu tak nebylo a není dosud. Do popředí zájmu se dostaly až v období reformní pedagogiky na začátku 20. století, a to proto, že byly reakcí na strnulou koncepci herbartovců, která žáku přisoudila roli pasivního příjemce sdělovaných informací. Představitelů reformní pedagogiky je celá řada, uveďme aspoň významného německého protagonistu tohoto hnutí H. Gaudiga, který vytyčil heslo, že „žák je jednající osoba“ (persona agens).
V dnešní době zažívají aktivizující metody svou renesanci, a to nejen z důvodů pedagogických a psychologických, ale zejména společnostních. Moderní společnost bývá označována jako společnost vědění, znalostní, informační, jejímž výrazným znakem je obrovský nárůst informací, v níž informace, znalosti jsou hlavní hnací silou jejího rozvoje. Tato „exploze informací“ (Viriio: informační bomba) vyvíjí tlak na školu, aby nárůst poznatků zvládla dosud převládajícími postupy, tj. ukládáním do paměti. Tuto záplavu informací si však žák již nemůže tímto způsobem osvojit, protože se stávají balastem, který nemá žádné využití, jen žáky přetěžuje a znechucuje. Je naprosto nezbytné hledat nové cesty, vést žáka k aktivitě, pomáhat mu informace třídit a využívat. V této souvislosti se hovoří o potřebě nové kultury vyučování a učení. V nové orientaci školní práce se dostávají ke slovu aktivizující metody, neboť se již v minulosti osvědčily při překonávání herbartismu.
Východiskem tohoto obratu výchovně-vzdělávací práce školy se stává žák a jeho aktivní postoj k učení. Aktivitou žáků se rozumí zvýšená, intenzivní činnost, a to jednak na základě vnitřních sklonů, spontánních zájmů, emocionálních pohnutek a životních potřeb, jednak na základě uvědomělého úsilí (J. Maňák, 1998, 29). Ovšem žákovská aktivita má mnoho podob, je to např. aktivita fyzická, poznávací, technická, sportovní, umělecká apod., velký význam má rozlišení aktivity vnější a vnitřní. V edukačním procesu se negativně projevuje aktivita zdánlivá, předstíraná, poněvadž je formální a lživá. Protikladem aktivity je pasivita žáků, která zrcadlí nezájem žáků a je taktéž brzdou edukačního úsilí.
J. Čáp (1990, 149) uvádí čtyři aspekty charakterizující osobnost z hlediska jejích projevů, a to aspekt temperamentový, motivační, operační a kognitivní, které se v různé míře podílejí na postojích a činnosti osobnosti. Ve zrání a rozvoji osobnosti dochází také k jejímu osamostatňování a zvýrazňování zaměřenosti a cílevědomosti. Podle narůstajícího stupně osamostatňování a profilování jedince lze rozlišit aktivitu vynucenou, navozenou, nezávislou a angažovanou (J. Maňák, 1998, 33). Tento proces by měl učitel průběžně diagnostikovat a posilovat ty typy a rysy aktivity, které vycházejí ze zaměření osobnosti žáka.
Aktivita žáků sama o sobě není cílem edukace, poněvadž by mohlo jít jen o aktivitu vnější nebo zdánlivou, která nepřispívá k dosažení vyššího stupně osobnostního rozvoje. Aktivizace žáků v edukačním procesu znamená zaměření na rozvoj osobnosti, na růst kompetencí, na dosahování stále vyššího obzoru. Aktivita není finálním výsledkem edukace, ale prostředkem k trvalému růstu a nezbytným procesem zdokonalování osobnosti. Poukázali jsme na to, že aktivita se přetváří v samostatnou práci, kdy žák, sice pod dohledem učitele, ale postupně víc bez cizí pomoci zvládá výchovně-vzdělávací situace s cílem relativně úplného osvobození od přímého vedení a ovlivňování. Aktivita se tak stává nezbytnou podmínkou osobnostního rozvoje, edukačním faktorem, který tvoří základ a východisko všech životních projevů.
Dalším stupněm rozvoje osobnosti jsou její tvořivé aktivity. Tvořivost se chápe jako vlastnost člověka projevující se seberealizací při vzniku něčeho nového, a to jak z objektivního, tak též subjektivního hlediska. Tvořivá činnost má ovšem různé zaměření a rozdílnou úroveň vzhledem k věku, vybavení a zaměření individua. Tvořivý akt je velmi složitý jev zahrnující četné aspekty, avšak patří k základním projevům člověka a z tohoto pohledu jde o subjektivní tvořivost, která nemusí mít odezvu ve společnosti. Tvořivost lze do značné míry rozvíjet a ovlivňovat, poněvadž souvisí s úrovní poznávání, divergentního myšlení, flexibility, fantazie atd., což lze cvičit a zdokonalovat. Tímto směrem by měla působit každá edukace, výuka, i když ne všichni žáci dosáhnou vrcholných výkonů, nemluvě o objektivních, společensky oceňovaných výsledcích. Aktivita žáků zaměřená na rozvoj jejich potencí je nezbytné východisko i cesta v relaci aktivita – samostatnost – tvořivost. Aktivizační metody nabízejí žákům příležitost postupovat tímto směrem, tedy přesněji a celistvě vnímat, poznávat a prožívat působící podněty, ostřit svůj postřeh a myšlení, úspěšně řešit problémy, věcně a úspěšně komunikovat a jednat atd.
Aktivizující výukové metody by právem měly mít významné uplatnění ve výchovně-vzdělávací práci školy, protože se neomezují jen na kognitivní oblast, ale umožňují „spojení hlavy, srdce a ruky“. Optimálně zapojovat žáky do aktivní účasti ve výuce je ovšem pro učitele náročné, protože aktivitu nelze vyvolat direktivními zásahy a pokyny, ale je třeba hledat možnosti, jak žáky podněcovat, inspirovat, motivovat a citlivě usměrňovat k hledání jejich vlastní cesty žádoucím směrem. Vhodným řešením se proto jeví využít i všech osvědčených metod a postupů a propojovat je s metodami aktivizujícími. Je třeba také počítat s tím, že i aktivizující metody mají své limity a úskalí, neměly by vést k nezávaznému hraní nebo k planému pokusnictví, jak se obávají někteří kritici. Hledání nového stylu práce školy však nelze odkládat, neboť společnost vědění se může plně projevit až při spoluúčasti jejích členů. Škola se může, i prostřednictvím aktivizujících metod, stát v této společnosti vzdělávacím a kulturním centrem společenské komunity a proměnit se ve výchovně-vzdělávací zařízení s celodenním provozem.
Aktivizujících metod, postupů a jejich variant je velké množství, zejména též v podnikovém školení a ve vzdělávání dospělých. Soustředíme se proto jen na metody, které se prosadily ve školní výuce, ale ani v tomto zúženém pohledu je nelze vyčerpat. Navíc v konkrétním výchovně-vzdělávacím procesu stále vznikají variace základních metod a jejich obměny, takže jejich počet narůstá. Z tohoto důvodu rezignujeme na jejich vyčerpávající klasifikaci, ale seřadíme je do několika skupin na základě jejich příbuznosti. Pro snadnější orientaci a hlubší studium připojujeme seznam publikací, v nichž lze najít další poučení a inspiraci.
a) Diskusní metody
Společným jmenovatelem všech forem a variant diskusních metod je vzájemná komunikace, při níž si účastníci vyměňují názory na dané téma, argumentují, a tak společně docházejí k řešení diskutovaného problému. Předstupněm rozvinuté diskuse jsou různé typy rozhovoru, které jsou často též prostředkem aktivizace žáků. Ovšem kromě heuristického rozhovoru se ve škole často používá otázková metoda, která mnohdy ustrnula v mechanické otázky a stereotypní odpovědi a je spíš brzdou aktivity. Naproti tomu aktivizující náboj s sebou nese sokratický rozhovor, který zacílenými otázkami provokuje k myšlení a k zaujetí stanoviska. Od direktivně vedeného rozhovoru se podstatně odlišuje diskuse, a to jednak svou skupinovou formou, jednak střídáním otázek a odpovědí a vzájemnou polemikou všech účastníků, takže každý člen diskusní skupiny má příležitost aktivně se na vyvozování závěrů podílet. Diskuse vyžaduje angažovanost, proto má silný aktivizující potenciál, ale vyžaduje též určitou vyzrálost účastníků, neboť klade nároky na formulaci myšlenek, na respektování odlišných názorů, soustředěnost na téma, na ukázněnost v projevu atd.
Na rozdíl od zahraničí s tradicí reformní pedagogiky se na našich školách diskuse vyskytuje poměrně zřídka, někdy se dokonce zamítá s pochybným argumentem, že „málo nutí k plánovitému myšlení“. Je zajisté plně účinná až u vyspělejších žáků, ale je možno se učit diskutovat, vyslovovat a obhajovat své názory a formulovat myšlenky i na základní škole. Je realizovatelná i v malých skupinkách, a to i na základní škole, při vhodném učivu umožňuje diferenciaci žáků, vede k hlubšímu pochopení souvislostí, posiluje spolupráci atd. Vhodným nácvikem může být tzv. řetězová diskuse, při níž prvním diskutujícím je zpravidla učitel, na něhož postupně navazují žáci.
Diskusi je možno realizovat v různých variantách, rozšíření jejích jednoduchých obměn je velmi žádoucí, protože demokratická výměna názorů je v demokracii nezbytná. Uvedeme některé osvědčené diskusní techniky, které v jednoduché formě jsou použitelné i na základní škole. Častým případem výměny názorů je debata. Je vymezována jako formalizovaný způsob vedení sporu, kdy jednotlivci nebo skupiny diskutují s cílem dosáhnout příznivého rozhodnutí. Debata může být soutěžní, partnerská aj., většinou mívá volnější řízení než diskuse. Další variantou diskuse jsou disputace, kolokvium, polemika, hádka aj. S
pecifickou formou diskuse je tzv. metoda sněhové koule. Spočívá v tom, že po společném seznámení s tématem se o něm diskutuje, a to nejdříve ve dvojicích, které se následně spojují ve čtveřice a dále ve větší skupiny až do situace, kdy se do diskuse zapojí všichni účastníci. Uveďme ještě aspoň tzv. panelovou diskusi, která je úspěšná zejména při setkání odborníků, ale která v jednodušší formě je vhodná ve školních podmínkách. Její podstata je v tom, že v čele účastníků je tzv. panel, složený z různých odborníků, kteří se vyjádří k dané problematice ze svého hlediska, načež začnou diskutovat mezi sebou a následně s celým plénem. Podaří-li se účastníky zaujmout, odnesou si všichni silný zážitek ze společného řešení.
b) Heuristické metody (heureka, z řec. nalezl jsem, objevil jsem) navazují na základní výbavu člověka pátrat, orientovat se, řešit své potřeby cestou pokusu a omylu, v současnosti jde o hledání strategie při řešení problémů na základě dostupných informací pomocí logických postupů. Ve školské výuce se heuristika uplatňuje nejčastěji jako metoda řešení problémů (učení objevováním), která může mít různou úroveň náročnosti, a proto je použitelná v každé věkové skupině. Nejjednodušší je problémová otázka uvozovaná příslovcem proč, která by měla mnohokrát zaznívat v každé vyučovací hodině. Problém se vymezuje jako potíž, kterou je třeba řešit zvýšeným myšlenkovým úsilím. V procesu řešení problému se rozlišují fáze: identifikace problému, jeho analýza, vytváření hypotéz, verifikace hypotéz a návrat k některé předchozí fázi v případě neúspěchu.
K náročnějším heuristickým postupům patří projektová metoda, která je charakteristická tím, že řeší nějaký praktický problém tak, že využívá integrace učiva různých vyučovacích předmětů. Řešení projektu může podle jeho závažnosti nebo rozsahu probíhat různě dlouho s různým počtem řešitelů. Žáci se do řešení zapojují podle svých zájmů a schopností, výsledkem je nějaký produkt, který se většinou veřejně demonstruje. Osvědčily se tzv. projektové dny nebo projektové týdny, kterými žije celá škola. Projektová metoda vychází ze zájmů žáků, žáci se podílejí nejen na její přípravě a realizaci, ale též při vyhodnocování výsledků.
Metodou zaměřenou na produkování nápadů na řešení daného problému je tzv. brainstorming (bouře mozků, burza nápadů). Na řešení problému silně motivovaná skupina řešitelů v uvolněné atmosféře spontánně uvádí nápady a návrhy na řešení, které se zapisují a po ukončení této fáze se analyzují s cílem odhalit podněty a cesty k řešení. Ve fázi produkce nápadů se žádný návrh nesmí hodnotit, aby se nezabrzdil proces jejich tvorby. Variantou brainstormingu je brainwritting, při němž se nápady píší na lístky, které kolují mezi účastníky.
Do skupiny heuristických metod lze řadit také tzv. delfskou metodu, která se vyznačuje skupinovým hledáním řešení problému v rámci prognózování. Původně byla vypracována pro experty, kteří nezávisle na sobě písemně vyjadřují své názory a návrhy, které se dále zpracovávají, až se dospěje k řešení daného problému. Je vhodná pro vyspělejší účastníky.
c) Situační metody
Do této skupiny řadíme metody, které se zaměřují na řešení problémů ze života; patří sem např. rozborová metoda, řešení konfliktních situací aj. Původně se uplatnily v právní a ekonomické oblasti, ale postupně se prosadily také ve škole střední i základní, ovšem musely se přizpůsobit možnostem a zájmům žáků. Podstatou situačních metod je řešení problémového případu, jehož vyústění není jednoznačné. Pro školní výuku musí být ovšem zvolený případ v souladu s cíli výuky a žáci musí mít přístup k faktům a údajům, které jsou pro jeho řešení nezbytné. Ve školních podmínkách se např. osvědčily přiměřené konfliktní situace, řešení incidentu, basketová metoda aj. Témat pro využití situačních metod nabízí současný život dostatek, je žádoucí, aby se problémy přiměřené mentalitě žáků učili vnímat a řešit už žáci na základní škole. Jsou to např.: úprava okolí školy, boj s terorismem, korupcí, šikanou, péče o přírodu atd.
d) Inscenační metody
Inscenační metody vycházejí ze starých tradic předvádět různé události, pověsti a mýty v modelových situacích (antické drama), v edukaci se zpodobují různé situace a role se vzdělávacím a výchovným záměrem (např. Schola ludus J. A. Komenského). Rozlišují se strukturované (se scénářem) a nestrukturované (bez detailního scénáře) inscenace, mnohostranné hraní úloh aj. Velkou pozornost je třeba věnovat přípravě inscenace a také jejímu finálnímu hodnocení po realizaci, důležitá je též průběžná diskuse mezi účastníky. Inscenační metody poskytují velký prostor pro celkový rozvoj osobnosti, přispívají ke zkvalitňování představivosti a prohlubování tvořivosti, míjejí se výchovným účinkem, chápou-li se jen jako příležitost pro nezávaznou zábavu.
Stále častěji se i v naší škole uplatňují metody dramatické výchovy. Využívají se při nich principy a postupy divadla. J. Valenta (1998, 27) vymezuje dramatickou výchovu jako „systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých na využití základních principů a postupů dramatu a divadla“. Dramatická výchova využívá lidské schopnosti modelovat životní události, zážitky, mezilidské vztahy, problémové situace, příběhy apod., a to uměleckými prostředky v intencích edukačních cílů. Jde o učení prostřednictvím přímého prožitku a vlastní zkušenosti, významné je, že do řešení problému se zapojuje nejen intelekt, ale i emoce a tělesné projevy. Podle RVP ZV může být dramatická výchova zařazena do kurikula i jako doplňující obor.
Dramatická výchova se ve výuce uplatňuje v různých formách, např. jako různé individuální nebo kolektivní hry, pohybové hry, práce s kostýmy a rekvizitami, jako hudební produkce, dramatizace různých textů. RVP ZV uvádí učivo dramatické výchovy pro dvě období. V prvním se kladou základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a držení těla a vytvářejí se návyky nezbytné pro prezentaci dramatického díla, v druhém období k hlavním výstupům patří zvládání jednoduchých rolí a hlubší reflexe zážitků. Dramatizace se může realizovat také tím, že vychází z příběhu, z literárního textu, z vhodného tématu, z problému nebo z jiných zdrojů, a to buď v podobě menších útvarů, nebo v komplexním představení.
e) Didaktické hry
Hra je specifický typ aktivity, který je společný pro člověka a vyšší živočichy v rané fázi vývoje, ale v různých formách doprovází člověka celý život. Zahrnuje jak oblast racionálně-kognitivní a motorickou, tak emotivní a imaginativní, má hodnotu sama v sobě, nesleduje žádný specifický cíl. Pro svou univerzálnost by mohla mít v edukaci důležité místo, ale přes výjimky (např. Schola ludus Komenského) tomu tak není, protože její nezvládnutá spontánnost odvádí od direktivně stanovených cílů. Přispívá tomu také komerční zneužití her, často s nevhodných zaměřením, a záplava hraček, taktéž hlavně sledujících jen ekonomický efekt. Využití didaktických her ve výuce je obtížné, neboť při nich může převládnout ztráta reality a snaha po poznání, na druhé straně však hrozí také didaktizace her.
Didaktické hry zahrnují mnoho rozmanitých činností interakčního charakteru, jsou to např. simulace různých aktivit, manipulace s předměty, hračkami, hry s pravidly, společenské hry, myšlenkové a učební hry atd. K didaktickým hrám se někdy řadí také situační a inscenační hry, které je však pro jejich specifičnost (návaznost na umění) vydělit jako relativně samostatnou skupinu. Ovšem didaktické hry lze různě klasifikovat, např. podle doby trvání, místa konání, převládající činnosti a způsobu vyhodnocování (M. Jankovcová aj., 1998, 100). Hra může plnit ve výuce řadu funkcí, poněvadž pomocí her lze rozvíjet celou osobnost žáků. Čím dál víc se hrových činností využívá také ve vzdělávání dospělých. Příkladem mohou být tzv. ekonomické hry, které se ponejvíce zaměřují na plánování, rozhodování, modelování atd. Ve výuce se uplatňují také např. hry rozhodovací, kvízy, soutěže, hádanky aj., vždy ovšem musí sledovat výchovně-vzdělávací cíle.
f) Práce s textem
Práce s textem má dlouhou tradici, četné osvědčené techniky, ale je ji nutno i dnes podporovat a zdokonalovat. Připomeňme Komenského proslov v Blatném potoku Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělání, v němž nabádá tamní studenty, aby si vážili knih nad zlato a drahé kamení. Dodnes je nezbytné učit žáky číst s porozuměním, dělat si výpisky a orientovat se v množství informací. Varovným signálem jsou výsledky průzkumů (OECD, PISA), které konstatují úpadek čtenářských dovedností. Doporučují se různé strategie práce s textem, ale na pořadu dne je zejména rozvoj pozitivního vztahu ke knize a schopnost aktivně s texty pracovat, protože vlivem internetu i některých „reformátorů“ si žáci osvojují poznatky povrchně, bez hlubšího promýšlení.
V současnosti se projevuje snaha spojovat čtení a psaní s kritickým myšlením, při němž jde o komplexnější přístupy k práci s textem, o rozvoj myšlenkových procesů, ale i o logické vyjadřování vlastních myšlenek (ústní, písemné i grafické). Při kritickém čtení textu si žák hlouběji uvědomuje obsah textu, přičemž si pomáhá tím, že si značkami rozlišuje informace, které zná, které jsou rozporné nebo kterým nerozumí. Dnes se při práci s textem objevují nové úkoly, např. ovládání textového editoru, i nové fenomény, např. využívání komiksů. Při práci s textovým editorem by však neměla převládnout technická stránka a komiks čeká hlubší analýza lákavého spojení textové a obrazové informace.
g) Mentální mapování
Názorná cesta vzdělávání byla podporována odedávna, dnes se však uplatňuje s novým důrazem. Myšlenková mapa (mentální mapa) má úctyhodnou historii. Uvádí se, že jedním z prvních uživatelů byl novoplatonik Profyrios (237–304), který proslul svým spisem o Aristotelovi. Při mentálním mapování jde o zapojení do učení obou hemisfér, o grafické uspořádání myšlenek, přičemž se do popředí dostávají vzájemné vztahy mezi pojmy. Mentální mapování usnadňuje logické usoustavnění znalostí, poskytuje celkový nadhled na osvojovanou problematiku, učí systémově myslet a vytváří názornou síť vztahů.
Myšlenkové mapy lze využít při psaní poznámek, při přípravě přednášky, při řešení různých problémů, při opakování učiva apod. Myšlenková mapa vede k rozvoji myšlení, neboť zobrazená síť údajů a pojmů postihuje jejich logickou strukturu. Při tvorbě myšlenkové mapy se obyčejně postupuje tak, že se nejdříve do středu použité plochy umístí hlavní téma, k němuž se postupně připojují další související údaje. Jejich vztah k ústřednímu tématu se vyznačuje pomocnými čarami, šipkami apod. Přínosné je používat též různé symboly, obrázky, značky, barvy. Vyžaduje se stručnost textu, výrazová přesnost a účelnost všech použitých prostředků. Stále častěji se k mentálnímu mapování používá počítačů. S nácvikem této aktivizační metody lze začít už v elementární škole.
h) Skupinové metody
Tyto aktivizující metody zahrnují formy výuky, při nichž spolupracuje několik žáků. Do této skupiny se někdy zařazují metody, o nichž se pojednává i v jiných souvislostech, např. brainstorming, brainwriting aj. Skupinové metody jsou oblíbené při výcviku managementu apod., jako např. analýza SWOT, delfská galerie, šest klobouků atd. Ve školní výuce se osvědčuje práce ve dvojicích, která často přechází práci v malých skupinách. Aktivizující potenciál mají též semináře, výstavy, postery aj.
Spolupráce žáků umocňuje jejich učební aktivitu, zejména je-li vzájemná součinnost podporována a organizována. Tak je tomu zejména při metodě kooperativního učení. Jde v ní o výcvik sociální dovednosti, která podporuje poznávací a učební procesy (H. Kasíková, 1997) tak, že úspěch jednotlivce je podmíněn úspěchem ostatních členů skupiny, společná práce je oporou pro každého jednotlivce. Osvědčují se dlouhodobé, heterogenní skupiny, v nichž se uplatňuje individuální odpovědnost za každého člena skupiny, což vyvolává intenzívní spolupráci. Tyto skupiny jsou schopny řešit i vnitřní konflikty a osvědčují se i jako prevence vnějších negativních jevů, jako je např. šikana.
Aktivizující metody se vyhranily jako reakce na tzv. transmisní školu, v níž žák byl převážně chápán jen jako příjemce sdělovaných poznatků. Tento způsob výuky dosud převládá, avšak ve společnosti vědění, kterou mimo jiné charakterizuje velký nárůst informací, je nutno hledat nový styl výuky, který plně počítá s aktivitou žáka. Jednou z cest vedoucích ke změně tohoto stavu je využití potenciálu aktivizujících výukových metod, které vedou žáky k tomu, aby se intenzivněji podíleli na výuce, a to zvýšeným zájmem, intenzívním myšlením, řešením problémů i přiměřenou účastí na životě společnosti.
Zavádění aktivizujících metod do výuky je výrazem snahy posílit angažovanost žáků při osvojování lidské kultury, bez níž se nemohou obejít. Tento proces enkulturace je nejúčinnější, když probíhá za přímé účasti těch, kterých se bezprostředně týká. Prostředků k tomuto cíli je celá řada, základním faktorem je příznivý stav společnosti, rozvíjející se v duchu humanizace, svobody, ale i odpovědnosti každého člena společnosti. Aktivizující metody umožňují, aby na tomto procesu měla přiměřený podíl i mladá generace, a to postupným růstem samostatnosti a tvořivosti.
BADEGRUBER, B. Otevřené učení ve 28 krocích. Praha: Portál, 1994.
BILČÍKOVÁ, J. Aktivita, samostatnosť a tvorivosť na 1. stupni ZŠ. Bratislava, SPN, 1984.
BRATSKÁ, M. Metódy aktívného sociálneho učenia. Bratislava: UK, 1992.
CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994.
COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Fortuna, 2006.
ČÁP, J. Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha: SPN, 1990.
DVOŘÁČEK, J. Problém a aktivity žákovy ve vyučování. Brno. 1936.
FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1995.
GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992.
GATO, M. 150 nejlepších her pro děti a dospělé. Praha: Portál, 1997.
GRECMANOVÁ, H. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000.
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007.
GRULICH, B. Metodika samostatné práce žáků na škole národní. Praha: SPN, 1958.
HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. Olomouc. UP, 1991.
JANKOVCOVÁ, H., PRŮCHA, J., KOUDELKA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN, 1988.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní vyučování. Praha: Portál, 1999.
KASÍKOVÁ, H. Učíme se spolupracovat spoluprací. Praha: AISIS, 2007.
KAŠOVÁ, J. aj. Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii i praxi. Praha: JUVENTA, 1995.
KLINDOVÁ, Ĺ. a kol. Aktivita a tvorivosť v škole. Bratislava: SPN, 1990.
KOLLÁRIKOVÁ, Z. aj. Výchova ku kritickému mysleniu. Bratislava: ŠPV, 1995.
KOMENSKÝ, J. A. Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělání. Praha: SPN, 1956.
KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce Brno: Barrister a Principal, 2007.
MACHKOVÁ, E. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: AMU, 2007.
MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: MU, 1998.
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
MARUŠÁK, R. a kol. Dramatická výchova v kurikulu současné školy. Praha: Portál, 2008.
PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: UK, 2000.
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001.
ROBSON, M. Skupinové řešení problémů. Praha: Viktoria Publishing, 1995.
SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997.
SKALKOVÁ, J. Aktivita žáků ve výuce. Praha: SPN, 1971.
SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. Praha: KU, PdF, 2001.
STEELOVÁ, A. A. Kritické myšlení napříč osnovami. Praha: PAU, 1997.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
